基于多邊對話的教材解讀策略
——以統(tǒng)編版《道德與法治》小學低段教材為例

江蘇南京市上元小學 方崢嶸

教學內容是教師將課程內容、教材內容以及學生的學習實際與自己的學科知識體系發(fā)生重組建構后，利用多次教學法處理的結果。在這一過程中包含教材解讀與教學轉化實施兩個重要步驟。繪本式的語言表達是統(tǒng)編版《道德與法治》小學低段教材的特色之一，體現(xiàn)了教材的兒童文化，貼近兒童生活，貼近兒童能力。然而，很多老師在使用教材時卻發(fā)現(xiàn)教材文字少、圖畫多，對教師使用教材、設計教學內容提出了新挑戰(zhàn)。如何準確地解讀教材，將教材內容轉化為有效的、貼近兒童需要的教學內容成為大家探討的新話題。

教材解讀是進行教學轉化實施的前提，關系到教學理念的更新、教學目標的確立、教學效果的達成。很多老師在使用教材時，首先想到的是參閱教參、資料，翻看教材，嘗試與教材進行對話。然而，當教師帶著精心設計的教學內容走進課堂時，卻發(fā)現(xiàn)有時教學并不能走近學生。究其原因，是因為教師在進行教材解讀時只有教師與教材的單邊對話?！读x務教育品德與生活課程標準（2011年版）》指出：教與學必須與兒童的生活世界相聯(lián)系，才能促進兒童的成長。因此，解讀教材也必須植根于學生的生活，讓學生參與對話，才能夠將教材內容與學生生活建構聯(lián)系，如此設計的教學活動更能貼近學生需要，學生才樂意主動參與學習，獲得道德的自主成長。

一、與教室里的學生對話：發(fā)現(xiàn)認識他們的需要

學生是我們教學的對象，每天就在我們面前。然而，長期以來我們卻沒有好好地去認識他們，常常通過對他們的假想，或以自己的視角代替他們看待學習，想象他們可能在學習過程中的體驗。國家督學成尚榮老師在《兒童立場，教育從這兒出發(fā)》一文中強調：教育的根本問題是關于兒童的問題，基于對兒童的認識的兒童立場是教育的根本立場。

因此，在解讀教材進行教學實施的轉化之前，不妨圍繞教材中的教學話題與學生進行一次對話，發(fā)現(xiàn)、認識他們?！皩W生們對于即將學習的話題是怎么理解的呢？”“學生們的生活現(xiàn)狀是怎樣的呢？”“他們需要通過學習提升什么？需要我們在教學中幫助他們什么呢？”

如一年級上冊《課間十分鐘》，這一話題是學生們在校期間最喜歡的生活，每天都在過的生活，學生們的現(xiàn)狀和需要是什么呢？教師通過觀察和對學生進行訪談發(fā)現(xiàn)，在學生們的世界里，課間十分鐘就是他們游戲的時間。當他們被問及課間會玩哪些游戲時，孩子們的回答很天真：“想怎么玩就怎么玩?。　笔聦嵣?，通過觀察，大部分一年級學生課間并沒有具體的游戲內容，就是追追跑跑而已。老師通過與學生對話，留心觀察他們的課間十分鐘，不難發(fā)現(xiàn)，學生們對于課間十分鐘的合理安排、游戲內容的學習與選擇、校園生活節(jié)奏的調節(jié)都需要我們的幫助和指導。這些恰恰是進行教學轉化實施的出發(fā)點與歸宿。

二、與教材對話：讀懂教材的邏輯體系

教材是學科內容的具體化，蘊含了課程學習的理念、具體內容與邏輯體系。在與學生充分對話的基礎上我們再去解讀教材就會更有針對性，能發(fā)現(xiàn)教材中兒童生活與教室里的學生生活的共性與差異，才能夠根據(jù)教室里學生的實際生活對教材內容進行增、減、刪、調的個性化使用，而不是照本宣科教教材。

1.讀懂每課欄目間的邏輯關系

教材中每課欄目的設計遵循學生的道德認知及主題教育發(fā)展的邏輯進行編排，由于統(tǒng)編版教材面向的是所有、普遍的兒童，因此有時候教材邏輯并不適合教室里的兒童的認知發(fā)展。

例如：一年級下冊《大自然，謝謝您》共包含“大自然的禮物”“大自然中的快樂”以及副版“大自然的語言”三個欄目板塊，按照“人與自然的物質交流——人與自然的情感交流——自然給予人的智慧啟迪”層層遞進展開教材內容，激發(fā)學生感恩大自然的物質、精神與智慧的多重饋贈。然而，當我們以學生視角與教材對話時，發(fā)現(xiàn)學生對自己走進大自然，親近大自然中的花草蟲魚獲得的體驗遠比大自然給予人類的物質饋贈的體驗來得真切，由此進入話題更容易走進學生內心，奠定熱愛、感恩大自然的情感基礎。教師調整了教材邏輯，將“大自然的快樂”板塊前置，使教學邏輯更加貼近學生的認知特點。

2.讀懂圖文間的邏輯關系

統(tǒng)編版《道德與法治》小學低段教材以圖代文的繪本式表達呈現(xiàn)教材內容。教材中的每一幅圖例都蘊含著教學目標和教學視角。因此，教師不僅需要看懂圖例說了什么，更要善于發(fā)現(xiàn)每幅圖例之間的邏輯關系。教材中有些圖例是并列關系，以圖示的形式圍繞主題從不同的角度展開敘述，幫助教師、學生從不同角度對問題展開討論。如《不做“小馬虎”》第一板塊“生活中的‘小馬虎’”中的三幅圖例分別從生活、游戲、學習三個角度發(fā)現(xiàn)生活中的“小馬虎”，幫助師生拓寬教與學的視野。同時細讀這三幅圖例我們還可以發(fā)現(xiàn)馬虎的原因又各不相同，有的因為態(tài)度問題，有的因為缺少方法，與后面引導“尋找馬虎的原因”“怎樣才能不馬虎”的板塊圖例構成了遞進與因果關系，教師在進行教學轉化時，應指向對學生生活中常見的馬虎事的追因分析，并在此基礎上引導學生有針對性地學習改掉馬虎這個壞毛病的方法，保證了習慣指導的實效性。

三、多元對話：用好教材的助讀系統(tǒng)

《教師教學用書》作為教學的參考用書，是教師正確解讀教材、理解教學目標、制定教學過程的助讀系統(tǒng)。在以往的教學實踐中，我們對《教師教學用書》的使用大多停留在兩個層面：一是了解編者對教材內容設計的本源性解讀，二是參閱書中提供的教學案例和設計。統(tǒng)編版小學低段 《道德與法治教師教學用書》采用開放式的對話呈現(xiàn)編者、專家、教師、學生的多元對話，從不同的角色、視角、立場討論主題教學。用好這一助讀系統(tǒng)就要將自己與學生投射進對話場域，在多元對話中反思，開展創(chuàng)造性的教學活動。

1.從關注內容走向關注理念

《教師教學用書》中不僅有對教材的本源性解讀，更解釋了為什么這樣編。這些追本溯源的討論恰恰呈現(xiàn)了編者的編寫意圖及蘊含的教育教學理念。這些理念影響著我們教學具體行為的改變。

例如：《課間十分鐘》一課第四欄目“這樣做好嗎”，如果我們單純地只關注教材的本源性解讀，僅可以了解到本欄目旨在通過辨析課間學生經(jīng)常開展的活動，了解課間哪些活動值得提倡，哪些活動需要注意。但我們通過參與書中的多元對話，就不難發(fā)現(xiàn)在這一環(huán)節(jié)中還暗含著引導學生在開展活動時不僅要注意活動的安全、健康，也要學會合理安排自己的課間十分鐘，做到勞逸結合。那么有了這樣的理念指引，在引導學生開展辨析活動時就會是一個動態(tài)的情境，多元的價值判斷，而不是一刀切。如一位老師在指導學生討論課間是否可以閱讀時，學生異口同聲地回答：“可以！”“因為課間閱讀可以豐富我們的知識?！薄罢n間閱讀也很安全?！边@時老師出示了一張課程表，反問學生：這節(jié)課剛上了經(jīng)典閱讀課，下節(jié)課又是數(shù)學課，你們覺得是繼續(xù)坐在教室里讀書好呢，還是到室外望望遠、放放松更有益健康？我們又可以在哪個課間開展閱讀活動呢？這樣的追問能引導學生重新對課間活動的安排加以反思，從而明白如何利用課間十分鐘調整自己在學校生活中的節(jié)奏，學會根據(jù)課程安排和自己的身體狀況合理安排自己的課間，培養(yǎng)了學生的生活智慧。

2.閱讀借鑒走向對話反思

很多老師有過這樣的經(jīng)歷，在觀摩了一節(jié)成功的公開課之后，我們照搬課件、教學設計，可是效果卻并不一定能讓自己滿意，原因便是我們只是做了一個技術搬運工，沒有去思考那位老師在進行教學設計時背后的思考與想法?！督處熃虒W用書》中呈現(xiàn)了不同教師制定教學目標、突破教學難點的教學案例，我們在閱讀時與這些老師進行對話反思：他是根據(jù)學生的現(xiàn)狀這樣制定目標的，我該怎樣制定我的教學目標呢？對于這個難點他這樣突破的原因是這樣的，我又可以采用什么樣的方法呢？哪種方法更適合我的學生？更有教學實效呢……通過這樣不斷的對話與反思，我們才能從中尋找出屬于自己和學生的教與學的方法、路徑，才能在不變中應萬變。筻