基于教師學科素養(yǎng)取向的“項目式”教研設計
——以“小學數(shù)學解決問題教學”項目式教研為例

浙江杭州市江干區(qū)教育發(fā)展研究院 潘紅娟

潘紅娟 浙江省杭州市江干區(qū)小學數(shù)學教研員，人民教育出版社小學數(shù)學培訓團專家，中國小學數(shù)學教育學會先進工作者，華東六省一市課堂教學評比一等獎獲得者，浙江省教壇新秀，浙江省優(yōu)秀教研員，杭州市小數(shù)會常務理事。

參與人教版小學數(shù)學教材教參編寫、微課資源項目的指導、光盤示范課的指導與點評；多次參與教育部基礎教育質量監(jiān)測研討；參與人教社支援西部錄像課的設計與指導；全國、省、市以上講座百余場；在全國、省市論文評比、課堂教學評比中獲獎多次，其中一等獎十余次；40余篇論文發(fā)表于省級以上教育教學期刊上。

教師的學科專業(yè)素養(yǎng)直接影響著學生的學習。當前，關于教師學科專業(yè)素養(yǎng)的研究，一般基于兩種需求：其一是探索構成教師專業(yè)教育內容的“知識基礎”；其二是探索教師在教學中運用的“實踐性知識”。根據(jù)兩種不同的需求，會產生不同的研究路徑，一是“概念性和分析性”的教師知識結構研究，如學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學生及其發(fā)展特點的知識、教育哲學、歷史基礎的知識等；二是“情境性和實踐性”的教師知識結構研究，即把教師的知識看成直覺的和緘默的，也就是教師在具體環(huán)境和教學情境中逐漸形成的專業(yè)知識與能力，強調“實踐性”“個體性”和“情境性”。

“項目研究”式教研，正是遵循“情境性與實踐性”的教師發(fā)展理念，以研促修，將教學研究的目標指向于教師學科素養(yǎng)的提升。基于學科疑難問題進行研究，逐步形成關于教材研讀、目標把握、教學設計、課堂實施、學生研究、技術運用、診斷評價等方面的教學能力。教師在教研過程中形成的這些能力，逐步遷移于教師的日常教學，提升學科教學水平。

要使教師形成較為穩(wěn)定的學科專業(yè)素養(yǎng)，教研組織者需要思考的是：如何基于教師的素養(yǎng)需求，系統(tǒng)設計“項目式”教研的主題與內容？如何設計有效的教研路徑，將研究過程的推進與教師素養(yǎng)的提升緊密結合？如何考慮參與的深度與廣度，構建“項目式”教研的多維層級？如何通過教研資源的共建與共享，實現(xiàn)教研成果的輻射與放大？

一、依循教師專業(yè)能力結構，系統(tǒng)設計聚焦項目主題的教研內容

既然是將教研活動與教師素養(yǎng)提升有機結合，就有必要先來討論作為學科教師的專業(yè)素養(yǎng)有哪些？從廣義的角度說，教師專業(yè)的知識結構分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化類知識幾個層面。如果從對教學直接產生作用的維度考慮，教師專業(yè)素養(yǎng)中“課程標準的執(zhí)行能力”“教材研讀的能力”“教學目標的把握能力”“教師設計與實施能力”“學生研究的能力”“教學評價的能力”，可能是較為重要的方面。

以小學數(shù)學“解決問題的教學研究”為例，我們來談如何基于這些能力要素，設計相應的教研內容與課程菜單。

“小學數(shù)學解決問題教學研究”項目式教研內容設計

從以上“項目式”教研內容看，我們不難看到教研過程的推進與教師學科素養(yǎng)提升之間的關系。當然，值得說明的是:其一，每一板塊的教研內容很難與教師的能力要素完全一一對應，大多數(shù)時候，一個教研內容會融合教師的多個能力目標；其二，一個項目研究，并不能涵蓋教師學科能力的全部。

二、從“結論表達”到“過程經歷”，思考教研方式的“過程性”“漸進性”與“可參與性”

內容設計之后，如何將以上教研內容轉化為教師可參與的教研活動？這些內容究竟是同時開展，還是漸進深化？究竟是專家傳授，還是經歷探索？究竟是扁平教研，還是構建多層級教研機制？同樣，我們以小學數(shù)學“解決問題”教學研究為例，來看教研組織者如何根據(jù)教師的素養(yǎng)發(fā)展目標，科學設計教研推進的路徑與過程。

我們教研推進的基本思路是：“呈現(xiàn)困惑—教材梳理—聚焦課例—實證深化—評價引領”，力圖使教師在過程充分展開的教研中，積累研究經驗，隨著研究過程的親歷與體驗，教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學能力伴生增長。

麥克尤恩《時間中的孩子》這種全景式的文學敘事構建的倫敦鏡像如同艾略特(T. S Eliot)筆下的荒原，從生態(tài)批評角度看來，麥克尤恩運用文學敘事的“藝術之境”創(chuàng)作的《時間中的孩子》這部小說，構成了一面用以折射和反襯人類文明價值扭曲的“自然之鏡”。對應今天扭曲發(fā)展的社會生態(tài)現(xiàn)實，麥克尤恩筆下的倫敦荒原鏡像具有積極的現(xiàn)實鏡鑒價值。在21世紀人類中心主義(anthropocentrism)越來越占據(jù)社會發(fā)展的主導地位時，文學敘事中的城市荒原鏡像為我們思考社會的發(fā)展方式以及處理人與自然的關系提供了一個具有反思意義的批評視角。

第一階段，呈現(xiàn)困惑。我們以為，就如“學生的學，要基于學的起點”，“教師的研，同樣應基于教師的已有認知”。我們要求每位教師完成一份教研前測：“你對‘解決問題’這一領域內容的教學認識、教學困惑有哪些？要求結合課例具體闡述。”希望經過調研，明確教師現(xiàn)有的認知與疑難。調研發(fā)現(xiàn)，教師雖有關于“解決問題”教學的基本理念，但對“教材編排體系”“知識能力構成”“能力培養(yǎng)措施”“評價方法與手段”等方面的認識并不深入，這就為教研的后續(xù)開展指明了方向。

第二階段，教材研究。一方面，教材研讀能力，是教師的重要學科素養(yǎng)；另一方面，對某一問題的研究，必須基于體系的整體了解。從這兩個角度出發(fā)，“整體把握教材脈絡，對全套教材進行例題內容梳理、分類，厘清每一例題的目標要點”，便成為這一階段的教研重點。教師們要經過對人教版教材“解決問題”83個例題的系統(tǒng)梳理，厘清每個例題需要落實的目標與要求是什么、每一個例題與本冊教材前后知識之間的承接關系怎樣、前后年級的“遞進”之“序”是否合理、各年級所設置的例題是否能承載學生能力發(fā)展的需要，還需要補充什么內容……通過“教材研讀”環(huán)節(jié)，基本達成兩方面的預期目標：其一，在研究過程中，教師形成了“依據(jù)例題分析目標”“關注習題與例題的匹配”“發(fā)掘例題習題的目標內涵”“理清知識體系，把握教學目標的階段性與遞進性”等教材研讀的基本方法與能力；其二，也為解決問題教學研究的進一步深入奠定了基礎。

第三階段，課例研究。課例研究是運用行動研究的方式，對具體的教學內容，通過集體備課、教學觀摩、協(xié)同工作、進行反思、尋找改善教學方法的一種教研方式。以重難點課例為載體，尋找“解決問題能力培養(yǎng)的途徑與策略”成為階段教研目標。研究過程中，校級、片級、區(qū)級，共有近80節(jié)研究課相繼開展。我們說，量變引起質變，一定數(shù)量級的漸變，積累到一定程度，必然會引起質的變化。的確，教師在有了大量的課堂實踐后，逐漸形成了解決問題教學的一般思路與策略，如“豐富‘閱讀與理解’的內涵，提高信息理解、篩選、整合的能力”“關注解決問題方法策略的多樣”“重視構架解題思路和分析數(shù)量關系的能力培養(yǎng)”“拓寬‘回顧與反思’的視角，形成自覺檢驗、思路遷移的意識”……這些策略相應得到提煉、放大，并為廣大教師應用于日常教學。同時，我們發(fā)現(xiàn)，在課例研究過程中，教師教學設計的能力也相應提高。

第四階段，實證深化。隨著教研的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)，如果教師對“解決問題的核心能力是什么”尚不清晰，那么，缺少目標著力點的教學必然乏力。于是，我們將“細化解決問題核心能力結構”作為教研重點與抓手，引導各教研組“選擇解決問題核心能力中的一個或幾個，進行實證研究”。首先，對選定的某一方面能力做深入的內涵理解；其次，對這一能力做進一步的分解細化。同時，要求經歷“前測—課堂干預—后測”的研究過程。通過實證研究，真實了解學生的能力狀況，思考教學干預的措施與方法。這一階段，力圖實現(xiàn)教研活動兩個方面的轉型：一是從“關注教師的教”轉向“關注學生的學”；二是從“基于經驗”走向“基于實證”。

第五階段，評價研究。無論是教師的素養(yǎng)要求，還是“解決問題”教學研究的需要，評價研究應該是“項目式”教研的重要方面。為更好地實現(xiàn)微觀課堂和總體目標之間的聯(lián)系，我們希望教師通過對各年級教材中“解決問題”例題的分析，從中觀層面，對各年段應培養(yǎng)學生形成的能力目標進行測評，并借助測評情況為教學提供參考。以三年級為例，我們依據(jù)解決問題的基本過程，擬定了該年級應具備的能力分解表。一級指標分別為 “信息獲取與梳理”“關系分析與表征”“過程設計與執(zhí)行”“解題策略與創(chuàng)新”“結果反思與評價”，一級指標下設置二級指標，限于篇幅，不做展開。根據(jù)每個能力描述，要求教師設計相應的試題，并完成施測與分析。我們認為，這種實踐與嘗試，最有價值的是帶動參與教師對教學內容的深入理解，經歷能力水平的分解，經歷測評題的編制，經歷教學過程的回顧與反思。測評過程的經歷，推動了更多教師站到較高的層面上審視“解決問題”的教學目標、教學過程，既看到當下，也布局長遠。

上述教研過程，力圖凸顯“項目式”教研的基本特點：（1）基于教師的已有研究起點；（2）關注項目式教研的有序遞進；（3）關注研究過程的親歷體驗。

三、構建“校、片、區(qū)”多維立體教研機制，促進研究層級的有效推進

教研組織架構，與教研內容、教研路徑一樣，成為教研成功的要素之一。學校層面，一般按年級備課組、課題研究組來開展活動。區(qū)域層面的教研，同樣可以按年級分組、教齡分組、主題分組?！绊椖渴健苯萄校黝}已經趨同的前提下，構建校、片、區(qū)融合的立體研修模式，自下而上與自上而下相結合，可能是一種較好的方式。除校本教研、區(qū)域教研之外，設計了“聯(lián)片”教研機制。將全區(qū)分為若干個教研片區(qū)，以“學校就近”“以強帶弱”“名師引領”為原則，每一片區(qū)設片區(qū)組長一名，與各校教研組長一同完成“方案策劃”“活動組織”“資料收集”等工作。

聯(lián)片教研是實現(xiàn)由原來的以校為單位的“小校本”教研向校際間、區(qū)域間多所學?！按笮１尽苯萄新?lián)動轉化的一種新的教研機制，它要求建立有效的工作機制，科學劃分聯(lián)片教研區(qū)，確定針對性強的工作主題，豐富其內容，拓展其形式，達到校際互動、資源共享、優(yōu)勢互補之目的。

為讓聯(lián)片教研有效開展，還需要注意的是：（1）系統(tǒng)策劃，明確主題與任務；（2）反饋統(tǒng)籌，完善過程實施；（3）名師引領，把握方向與深度。

首先，明確主題與任務。教研活動要設置讓參與者感到值得思考和行動的參與點。因此，每一階段，教研組織者需要將任務具體化，并用操作性任務清單方式呈現(xiàn)，如“能力分解與實證研究”階段，我們提供下面的任務表格，一方面提示研究任務，另一方面有利于階段性研究成果的積累。

__________學校解決問題核心能力實證研究

其次，加強反饋統(tǒng)籌，完善過程實施。要求每個校級、片區(qū)教研組擬定詳細的教研方案，由教研策劃主持者進行整體統(tǒng)籌、完善，一方面，調整片區(qū)的教研方向，避免主題研究中各片區(qū)之間內容的重復與缺漏；另一方面，對每個片區(qū)的具體內容做操作上的完善，如教研內容是否切題、呈現(xiàn)方式是否合適等。

最后，名師引領，拉高研究的層次與水平。校級、片區(qū)的教研，如果缺少引領者，必將使教研走入淺層次、低水平的境地，因此，我們將區(qū)域名師、骨干分組，成為各片區(qū)的導師，有效把握研究的方向與深度?？紤]到并不是每一位名師對項目主題都具有較高的認識，研究初期，我們便組織全區(qū)名師與骨干，采用“頭腦風暴”“案例分析”“話題辨析”等方式，引領這一層面的教師形成對所研究問題的基本認識，使得片區(qū)教研引領者本身的價值理念、認識水平處于較高的層面，促進校本、聯(lián)片教研中引領的有效。

四、資源眾籌共享，提高項目教研成果的輻射力

采用怎樣的方式，既有利于教研成果的提煉與總結，又能將研究成果輻射、放大，指導區(qū)域內全體教師的教學改進？我們采用“解決問題教學研究小課題評比”“解決問題專題課堂教學評比”，從理論與實踐兩方面對研究成果進行總結、展示與輻射。

首先，任務促進提煉。以小課題評比為例，要求教師針對小學數(shù)學解決問題中的研究問題，展示實證研究的過程，提出鮮明觀點，根據(jù)一線教師的研究能力與水平，可以結合具體案例闡述觀點?；顒又?，共收到參評小課題98篇，經過文本初評與現(xiàn)場展評，共評選出一等獎10篇，二等獎20篇，三等獎30篇。其中，《里程問題的教學實踐和思考》《撥開迷霧見月明——解決問題核心能力之閱讀與理解能力》《循序漸進，提升小學生用圖形解決問題能力——用數(shù)形結合方式解決問題的漸進式教學研究》《追根溯源，慧眼識“金”——低年級學生在“解決問題”中解讀信息的障礙分析及應對策略》《運用幾何直觀類比溝通同類問題特征的實踐研究》《你讀懂了嗎？——四下年級學生數(shù)學解題信息讀取能力調查分析》等“基于情境、基于實證”的好文章應運而生。實踐證明，展開了的教研過程，對于教師的思考力、研究力、表達力，均有十分重要的作用。

其次，成果輻射與資源共享。我們采用“評比”與“教研”結合的方式，將小課題評比設置為“文本成果+現(xiàn)場展評”兩個方面，成果報告向全區(qū)開放。無疑，個體研究通過區(qū)域教研得以放大，成為區(qū)域內全體教師的教學指南。同時，教研過程中積累的近百個小課題、近百節(jié)研究課，作為區(qū)域資源，通過網絡平臺、專題文集等方式為區(qū)域教師所共享。從這一過程看，“教師眾籌”的教研理念得到鮮明彰顯！筻