小學生成就目標定向與學業(yè)成績的雙向關系：一項交叉滯后分析

楊舒文　潘斌　王婷婷　司繼偉

摘要 以215名四年級小學生為被試，進行間隔一年的兩次測查，探討小學生的成就目標定向與學業(yè)成績之間的相互關系。交叉滯后模型發(fā)現(xiàn)，（1）成績接近目標和成績回避目標對隨后的學業(yè)成績具有顯著的負向預測作用，但當同時考察四類成就目標與學業(yè)成績的關系時，成績接近目標的預測作用不再顯著；（2）學業(yè)成績對隨后的掌握回避目標與成績回避目標具有穩(wěn)定的預測作用；（3）成績回避目標與學習成績之間存在雙向關系。

關鍵詞 小學生，成就目標定向，學業(yè)成績，交叉滯后。

分類號 G44

1引言

小學階段是學業(yè)活動的發(fā)生期，這一時期兒童開始形成和建立與學業(yè)活動相關的動機、態(tài)度、知覺和行為（Ladd，Ettekal，&Koehenderfer-Ladd;，2017）。同時，小學階段的學業(yè)成績也與個體適應密切相關（V6ronneau，Vitaro，Brendgen，Dishion，&Tremblay;，2010）。因此，探索小學生學業(yè)發(fā)展及其影響因素具有重要的理論意義和實踐意義。

根據(jù)成就目標理論（Elliot，1999；Pintrieh，2000），個體的成就目標分為掌握目標和成績目標兩種，每種目標又分別包含接近和回避兩個維度。其中，掌握目標以自身為評價標準，成績目標以同伴為評價標準，接近目標以獲得為目的，回避目標則致力于不失去（Elliot&Church;，1997）。成就目標定向是學業(yè)成績重要的預測因素之一（綜述見Senko，Hulleman，&Haraekiewiez;，201 1）。研究發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標是學生學業(yè)學習的最佳指標，可以正向預測學業(yè)成績（Elliot&Church;，1997；Lavasani，Weisani，&Ejei;，2011），而成績回避目標則是負向預測學業(yè)成績的變量（Elliot&Chureh;，1997）。持有成績目標的個體傾向于表現(xiàn)得更有能力（Haraekiewiez，Barton，Carter，Lehto，&Elliot;，1997）或者有考試焦慮（Elliot，MeGregor，&Gable;，1999），且成績接近目標只有在特定的情況下才能產生更好的學業(yè)成績，如在競爭環(huán)境或者社會比較等需要個體表明個人競爭力的時候（Middleton，Kaplan，&Midgley;，2004）。然而，以往研究的結果并不一致，一些縱向研究的結果發(fā)現(xiàn)，相比于掌握目標，成績目標對成績可能有更強的預測作用。例如，Harackiewiez，Barron，Tauer，Carter和Elliot（2000）就發(fā)現(xiàn)，無論學期的長短，成績目標都能夠預測大學生的學業(yè)成績，而掌握目標則不會。Durik，Lovejoy和Jonson（2009）也發(fā)現(xiàn)，掌握目標無法預測兩年后的大學成績，成績目標卻能夠預測未來成就。此外，成就目標各維度對學業(yè)成績的作用既存在累加效應模式，又存在獨特效應模式（Barron&Haraekie-wicz;，2001）。其中累加效應（additive effects）是指每個目標對于某一結果單獨起作用；獨特效應（speeialized effeets）是指在多重結果中兩個目標有獨特的作用。因此研究中既要關注單個維度對于學業(yè)成績的獨特作用，又要關注不同維度的累加作用。

根據(jù)相互作用模型（Pekrun，Lichtenfeld，Marsh，Murayama，&Goetz;，2017），個體所持有的成就目標定向不僅會影響個體的學業(yè)成績，還會受到學習成績影響（Senko&Haraekiewiez;，2005）。一方面，良好的學業(yè)成績能夠使個體產生更加積極的情緒體驗，減少消極的情緒體驗（Pekrun et a1.，2017），從而促使個體產生并維持學習動機（Durik et a1.，2009；Haraekiewiez et a1.，2000）。Seifert（1995）發(fā)現(xiàn)負性情緒預測成績目標。Song，Bong，Lee和Kim（2015）對7-9年級學生的研究發(fā)現(xiàn)，父母所給予的積極的情緒支持能夠預測較強的掌握目標，和較低的成績回避目標，并且能夠降低測驗焦慮，從而使個體獲得較好的學業(yè)成績。另一方面，良好的學業(yè)成績能夠更多地帶來老師、父母和同伴的積極反饋（Senko&Haraekiewicz;，2005；Davis，Winsler，&Middleton;，2006），從而促使個體獲得積極的學習動機。Senko和Haraekiewiez（2005）以大學生為被試探討了學業(yè)成績對成就目標的影響，發(fā)現(xiàn)較低的成績與掌握目標和成績接近目標的下降、成績回避目標的上升有關。

基于以上內容，成就目標與學業(yè)成績之間理論上存在相互關系（如Senko et a1.，2011；Senko&Haraekiewiez;，2005）。然而，僅有兩項研究對此進行了探討。Seaton，Parker，Marsh，Craven和Yeung（2014）對澳大利亞高中生的研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學自我概念與學業(yè)成績、數(shù)學成績接近目標與學業(yè)成績之間存在相互關系；而同時考察自我概念、成就目標和學業(yè)成績的關系時，僅有數(shù)學自我感知能力與學業(yè)成績之間存在相互關系。然而，Seaton等人的研究并且未對成就目標進行直接測量，因此結果有一定局限。Paulick，Watermann和Ntickles（2013）對4-6年級德國學生的交叉滯后分析發(fā)現(xiàn)，掌握接近目標正向預測學業(yè)成績，成績接近目標負向預測學業(yè)成績，學業(yè)成績正向預測掌握接近目標，負向預測成績接近目標。但這一結果在隨后的六年級再次測量中不復存在。

在我國，學習成績常與權利、財富、地位相聯(lián)系（Chen，Yang，&Wang;，2013），因此中國學校的兒童會受到更多的壓力要求他們去表現(xiàn)得對學業(yè)積極：那些表現(xiàn)的好的學生通常會得到老師父母的表揚和同伴的尊重，但那些沒能做到的學生則會被視為問題兒童（Phillipson&Phillipson;，2007），會被成人批評并且遭到同伴拒絕（Chen，Rubin，&Li;，1997；Phillipson&Phillipson;，2007；Zhou，Main，&Wang;，2010）。并且以中國為代表的東亞“集體主義”文化背景強調回避和消除負面的結果，如害怕失敗、害怕被拒絕，并且這種內化的動機傾向很難受到環(huán)境的影響（Kim，Sehallert，&Kim;，2010；楊舒文，潘斌，司繼偉，2016）。因而中國文化背景下成長起來的學生所持有的成就目標會更多地表現(xiàn)為成績回避目標，成就目標與學習成績的相互關系也可能與西方背景下取得的研究結果存在差異。

因此，本研究擬通過交叉滯后模型分析在中國文化背景下，成就目標定向與小學生學業(yè)成績之間的聯(lián)系。基于已有研究，我們假設，成就目標定向與小學生的學業(yè)成績之間具有相互關系，成就目標定向能夠顯著正向預測學業(yè)成績，同時，小學生的學業(yè)成績也能夠顯著正向預測小學生的成績目標。

2研究方法

2.1被試

采用整群抽樣的方法，以山東省某普通城市小學的四年級學生為被試，進行間隔一年的兩次追蹤。其中，第一次測查的有效被試2 1 5人，男生110人，女生105人，平均年齡10.49±0.78歲；第二次測查時被試升入五年級，由于搬家、轉學、病/事假等原因導致部分少量被試流失，共追蹤到有效被試209人，占總被試的97.29%，其中男生106人，女生103人，平均年齡1138±0.64歲。流失的被試與具有完整數(shù)據(jù)的被試，在T1時間點的年齡、掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標、成績回避目標、學業(yè)成績（|t|s<5.88，ps>0.07），和性別分布（x²=0.50，p=0.48）上均不存在顯著差異。

2.2工具

2.2.1成就目標定向

采用劉惠軍和郭德?。?003）編制的《成就目標定向量表》。該量表包括掌握接近目標、掌握回避目標、成績接近目標和成績回避目標四個分量表，共29個項目，其中掌握接近目標9個項目，掌握回避目標6個項目，成績接近目標9個項目，成績回避目標5個項目。量表采用5點記分方法，從“完全不符合”到“完全符合”。將同一分量表內各項目的得分求和，得到四個分量表的分數(shù)。在T1時間點，四個分量表的Cronbach α信度在0.67到0.80之間；T2時間點，四個分量表的Cronbach α信度在0.76到0.82之間。

2.2.2學業(yè)成績

將施測前的該學期期末考試的語文、數(shù)學和英語成績作為學業(yè)成績的指標。由于本研究被試以班級為單位整群抽取，因此，為便于不同班級間學習成績的比較，將三科成績進行班級內標準化。同一時間點內三科成績的相關在0.27～0.40之間。總體學業(yè)成績指標為該期末考試的語文、數(shù)學和英語三科成績班級內標準化之后的平均分。

2.3施測程序

以各班班主任為主試進行成就目標定向量表測量。施測前對班主任進行培訓，以避免施測過程中班主任的主觀干預。施測過程中，首先由班主任宣讀統(tǒng)一的指導語，然后由學生獨立完成問卷，整個測試大約20分鐘。學習成績數(shù)據(jù)由研究者通過學校教務處獲取。

2.4數(shù)據(jù)處理

對所收集的數(shù)據(jù)采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)管理與描述統(tǒng)計分析，然后采用Mplus7.0進行交叉滯后模型分析。

3研究結果

3.1初步分析

本研究被試的學業(yè)成績和成就目標各維度的平均數(shù)、標準差和相關分析的結果如表l所示。由表1可知，學業(yè)成績在兩時間點具有高度的正相關（r=0.74，p<0.01），成就目標各維度顯著正相關（rs>0.18，ps<0.01），表明學生的學業(yè)成績和成就目標較為穩(wěn)定。獨立樣本f檢驗結果顯示，學業(yè)成績不存在明顯性別差異（fs<3.78，ps>0.07），成就目標各維度間亦不存在性別差異（|t|s<1.89，ps>0.16）。

3.2交叉滯后分析

采用結構方程模型檢驗成就目標定向與學業(yè)成績之間的交叉滯后關系。模型估計采用穩(wěn)健最大似然估計（robust maximum likelihood estimation，MLR，Muth6n&Muth6n;，2012），缺失值估計采用全息最大似然估計（full information maximumlikelihood estimation，F(xiàn)IML，Enders，2013）。由于模型均為飽和模型，因此xα=0.00，CFI=1.00，TLI=1.00，后文中不再呈現(xiàn)相應的擬合信息。各維度的模型檢驗結果如下：

如圖1所示，在兩個時間點中，掌握接近目標與學業(yè)成績之間不存在顯著的交叉滯后關系。如圖2所示，Tl學業(yè)成績能夠顯著負向預測T2掌握回避目標（β=-0.13，SE一0.06，p<0.05），但T1掌握回避目標無法預測T2學業(yè)成績。如圖3所示，T1成績接近目標能夠顯著負向預測T2學業(yè)成績（β=-0.11，SE一0.05，p<0.05），但T1學業(yè)成績無法預測T2成績接近目標。如圖4所示，T1成績回避目標能夠顯著負向預測T2學業(yè)成績（β=-0.14，SE一0.05，p<0.01），Tl學業(yè)成績亦能顯著負向預測T2成績回避目標（β=-0.15，SE=0.06，p<0.01）。

為了同時考察四種成就目標定向與小學生學習成績的關系，采用整合模型分析成就目標定向與學業(yè)成績的交叉滯后關系，模型結果如圖5所示。由圖5可知，T1學業(yè)成績能夠顯著預測T2掌握回避目標和成績回避目標（β=-0.1 5，SE-0.06，p<0.05；β=-0.15，SE=0.05，p<0.01），同時，Tl成績回避目標顯著預測T2學業(yè)成績（β=-0.18，SE=0.05，p<0.05）。

3.3性別差異

為進一步檢驗成就目標定向及各維度與學業(yè)成績關系的性別差異，采用多組結構方程模型比較成就目標定向與學業(yè)成績關系的性別差異。建立允許不同性別中顯變量載荷和變量間路徑系數(shù)自由估計的模型M1，隨后限定不同性別中顯變量載荷和變量間路徑系數(shù)等同的模型M2。x²檢驗顯示，分別考察四類成就目標定向與學業(yè)成績的交叉滯后模型（x²<6.104，df=4，p>0.05），同時考察四類成就目標定向與學業(yè)成績的交叉滯后模型（x²=26.266，df=25，p>0.05）均不存在顯著性別差異，因此，我們認為，成就目標及其各維度與學業(yè)成績的交叉滯后關系具有性別的一致性。

4討論

本研究以215名四年級學生為被試，探討了小學生的成就目標定向與學業(yè)成績之間的雙向關系。結構方程模型結果顯示，成績接近目標和成績回避目標對隨后的學業(yè)成績具有顯著的負向預測作用，但當同時考察四類成就目標與學業(yè)成績的關系時，成績接近目標的預測作用不再顯著；學業(yè)成績對隨后的掌握回避目標與成績回避目標具有穩(wěn)定的預測作用，但無法預測掌握接近目標與成績接近目標；成績回避目標與學習成績之間存在雙向關系。

就成就目標對學業(yè)成績的預測作用而言，成績接近和成績回避目標對隨后的學業(yè)成績具有顯著負向預測作用，但當同時考察四類成就目標與學業(yè)成績的關系時，成績接近目標的預測作用不再顯著。這是因為當前對于學生學習能力的評價主要以學業(yè)成績?yōu)楹饬繕藴剩啾扔谡莆漳繕?，成績目標能夠更有效地通過干預學習策略，促使個體持續(xù)努力而對學業(yè)成績產生影響（Haraekiewicz et a1.，2000；Durik et a1.，2009）。當四種成就目標共同進入模型后，只有成績回避目標仍然對隨后的學業(yè)成績具有預測作用，這意味著不同類型的成就目標并未表現(xiàn)出累加作用（Barron&Harackiewicz;，2001）。造成這一結果的原因可能是，成績接近和成績回避目標之間存在共同變異，排除二者的變異后，僅有成績回避目標對成績具有獨特的預測作用。并且成績接近目標是一個有風險的策略，個體往往難以實現(xiàn)優(yōu)于他人的學習目標，而成績回避目標僅要求不再更差，相較而言更容易實現(xiàn)。這也驗證了中國文化背景（Chen et a1.，2013；Kim et a1.，2010）中成績回避目標對學業(yè)成績的獨特作用（楊舒文等，2016）。

就學業(yè)成績對成就目標的預測作用而言，學業(yè)成績對隨后的掌握回避目標與成績回避目標具有穩(wěn)定的預測作用，這一結果表明學業(yè)成績會幫助個體減少掌握回避目標和成績回避目標。這可能是因為良好的學業(yè)成績能夠使個體獲得較多的外部支持，并且給予個體更多的社會贊許和接納（Phillipson&Phillipson;，2007），使個體獲得更加積極的情緒體驗，因而能夠促進個體減少（或降低）持有掌握回避目標和成績回避目標，不再害怕能力的失去和避免（或減少）對能力的消極判斷。相反，較差的成績往往會引發(fā)一系列的負面反饋，如老師和父母的批評、同伴的拒絕和排擠等（Chen et a1.，1997；Phillipson&Phillipson;，2007；Zhou et a1.，2010），并導致消極的情緒，因而使個體更多地持有回避目標以避免失去。

本研究未發(fā)現(xiàn)學業(yè)成績對成績接近目標之間的預測作用。這一結果與Senko和Harackiewicz（2005）的結果并不一致，可能與四年級小學生這一研究對象和成績接近目標本身有關。與大學生相比，小學生對考試的目的性和重要性還不甚了解，而成績接近目標的產生需要個體了解自身成績在群體中所處的位置，因而學業(yè)成績與隨后的成績接近目標無關。另外，與Seaton等（2014）的結果一致，我們也未發(fā)現(xiàn)學業(yè)成績對掌握接近目標的預測作用，這可能是由于掌握接近目標所代表的學習動機是對知識達到真正的理解和掌握，并且以自身作為參照標準，而小學階段個體才剛剛開始形成和建立與學業(yè)活動相關的動機、態(tài)度、知覺和行為（Ladd et a1.，2017），難以對知識形成真正的理解和認識，因此，即使學業(yè)成績能夠給予反饋，個體也難以形成掌握接近目標。

本研究僅發(fā)現(xiàn)了成績回避目標與學業(yè)成績的雙向關系。這一研究結果與已有（Seaton et a1.，2014；Paulick et a1.，2013）的研究結果均不相同。這反映出在中國文化背景下，成績回避目標可能是構成中國兒童成就目標的核心要素，與學業(yè)成績之間也有著更加密切的聯(lián)系，在個體學業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮重要的作用。首先，中國文化背景下，學業(yè)成績被賦予特殊意義（Chen et a1.，2013），因而中國學生會更多地持有成績目標。另外，中國的“集體主義”文化背景，強調回避和消除負面的結果，相比于接近目標，在這種文化背景下成長起來的學生會更多地持有回避目標（Kim et a1.，2010）。而持有成績回避目標的個體以表現(xiàn)不差于同齡人差為其學習動機，改變了個體對自身能力的感知（Seifert，1995），會將考試作為一種危機，容易產生焦慮和采用無組織的策略備考（Elliot eta1.，1999；McGregor&Elliot;，2002），因此在學業(yè)測評中難以獲得積極反饋（Pekrun et a1.，2017）。毫無疑問，中等或者更差的學業(yè)成績帶給個體的反饋是消極的，老師和父母的批評否定、同伴的排斥，甚至是被視為“問題兒童”的遭遇（Phillip-son&Phillipson;，2007），都會促使個體將成績回避目標作為一種防御機制，幫助個體在經歷負面情緒時，如失望和焦慮，以維持對自身能力的感知（Seifert，1995）。

這一結果提示我們，在未來的教學過程中，教師應該對學生給予更多的支持和鼓勵，提高學生對自身能力的信心。此外，學業(yè)能力的評估也應盡量避免采用群體比較的方式，建議采用綜合評分的方式評估學生的學業(yè)能力，而不是僅以考試成績作為唯一標準。在家庭生活中，父母要盡量避免將孩子與他人進行比較，而以個體本身的水平予以評價和鼓勵，幫助孩子正確認識自己，樹立自信心。

然而，本研究還存在一定的局限。首先，研究對象僅為山東省某一所小學的四年級學生，樣本代表性不夠充分，使得結果的推廣性受到局限。其次，由于經費和人力的限制，本研究僅進行了兩次測量，并且兩次測量間隔一年，在這一年中經歷多次考試，因而成就目標的波動較大，穩(wěn)定性較弱。在未來研究中，可以考慮在每次考試后都對成就目標進行測量，采用更多時間點的數(shù)據(jù)探討學生的成就目標與學業(yè)成績之間的內在聯(lián)系。第三，本研究僅探討了學業(yè)成績對成就目標的預測作用，并未揭示其中的反饋機制和情緒機制，這有待未來進一步研究加以確定。

5結論

通過對小學四年級學生成就目標與學業(yè)成績之間的交叉滯后分析，發(fā)現(xiàn)成績接近目標和成績回避目標對隨后的學業(yè)成績具有顯著負向預測作用，但當同時考察四類成就目標與學業(yè)成績的關系時，成績接近目標的預測作用不再顯著；學業(yè)成績對隨后的掌握回避目標與成績回避目標具有穩(wěn)定的預測作用，但無法預測掌握接近目標與成績接近目標；成績回避目標與學業(yè)成績具有雙向關系。該結果強調了中國文化在成就目標與學業(yè)成績關系中的重要作用。