淺談任務型教學在本科綜合英語課堂中的有效實施

蒙苑寧 虞躍躍 李小艷

【摘 要】任務型教學是自20世紀80年代起逐漸發(fā)展起來的一種外語教學方法，現(xiàn)如今已被外語教學者廣為認可和接受。論文著眼于任務型教學法的三個實施階段、應用原則和評價體系來實現(xiàn)此教學法在綜英課堂的有效實施。

【Abstract】Task-based teaching is a kind of foreign language teaching method which has been gradually developed since the 1980s， nowadays， it has been widely recognized and accepted by foreign language teachers.The paper focuses on the three implementation stages and application principle and evaluation system of the task-based teaching method， so as to realize the effective implementation of this teaching method in the comprehensive English class.

【關鍵詞】任務型教學法；綜合英語課堂；有效實施階段

【Keywords】 task-based teaching method； comprehensive English class； effective implementation stage

【中圖分類號】G253 【文獻標志碼】A 【文章編號】1673-1069（2018）05-0078-02

1引言

任務型教學法是目前一種廣為接受和發(fā)展成熟的語言教學方法，其核心理念強調(diào)學習者在完成任務的過程中習得知識，即“在做中學”。[1]教師是教學過程中的設計者、引導者、協(xié)助者和督促者；學生則是課堂任務的中心。根據(jù)任務型教學的理念，可以將本科類院校綜合英語課堂的有效實施劃分為三個階段：任務前期準備階段、任務階段和語言焦點階段，也可以將其形象地稱為“漢堡”模式（如圖）。第一階段主要介紹主題、明確任務；第二階段任務的實施過程中側重語法、詞匯、技能的掌握；最后一個階段則把總結應用和活動任務推向高潮。

2 第一階段： 任務前期準備階段

在這一階段，教師主要的任務是摸清單元的教學目標和重點難點，并以此設計合理任務，引出主題內(nèi)容的背景知識，設置“信息溝”，引發(fā)學生學習興趣并合理布置任務，向學生提供有效信息或信息來源。學生對單元主要內(nèi)容的學習理解主要建立在背景知識的構架之上，背景知識會成為連接學生現(xiàn)有水平和未來可能達到水平的重要部分。因此，教師需要在課前做好適當?shù)匿亯|和介紹，布置好任務。學生則需要在這一階段熟悉背景知識和單元主題，根據(jù)要求預習所學內(nèi)容。在此階段，可以通過多樣化的方式引出任務，比如提問、看圖、閱讀、討論、游戲、短片或音頻等。

3 第二階段： 任務階段

在具體學習任務進行之前，為使學生順利完成學習任務，教師應有意識地去幫助學生掃除語言障礙，例如引導學生熟讀生詞、重點語法詞匯講解等。[2]但要注意將講解時間控制在合理范疇，不能影響主要課堂任務的實施，或是將該部分內(nèi)容布置為前次課程的課下作業(yè)讓學生做好準備。

這一階段的任務需要教師結合單元學習內(nèi)容和學生自身特點來進行針對性的設計，需要考慮學生現(xiàn)有的認知水平、語言能力、興趣傾向甚至性格特點等。為了達到教學目標要求的認知水平與語言能力，任務的設置需遵從深入淺出、由淺入深、由易入難的原則。為了在綜合英語課堂中有效地合理運用任務型教學法，增加該教法的可操作性，在任務的設計中需要注意以下幾項原則：

3.1 “KISS”原則

這一原則指的是“Keep It Short and Simple”。任務型教學過程重視深入淺出，通過切割材料、簡化語法架構和降低詞匯難度等方式提高學習材料和學習任務的可接受程度，由此能夠極大地提高學生參與學習的積極性和自信心[3]。

3.2 “最近發(fā)展區(qū)”原則

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平：

一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。

兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學活動的開展實施應在這一區(qū)域層面實施，力圖激發(fā)學生更大的潛能。教學任務的設置同樣應該著眼于學生的現(xiàn)有水平，明確教學任務開展后以期達到的水平，在兩者之間尋找合適的最近發(fā)展區(qū)，為學生設計難度適當?shù)娜蝿眨炔蛔屍涓械胶唵慰菰?，又不令其因太過困難而放棄。

3.3 “Velcro”原則

這一原則指的是“make learning stick”，強調(diào)利用多種方式、多重體驗使學生盡可能地牢記所學到的知識技能，全方位、多領域強化記憶。例如圖片、圖表、視頻等形象化呈現(xiàn)方式、樹狀圖突出邏輯關聯(lián)、歌曲韻律等聽覺刺激、多語言對比、列舉實例、特殊速記技巧、多次重復等強化方式。

4 第三階段： 任務后階段

這一階段是教學效果評估階段，考察學生的任務完成情況，任務展現(xiàn)形式不拘一格。教師作為評價者一方面要就學生任務表現(xiàn)給出肯定和鼓勵，另一方面要引導其完善不足，指出提升空間。評估既要重視學習內(nèi)容的理解掌握情況，如書面作業(yè)、知識掌握、口語表現(xiàn)等；又要兼顧考查學生多方面的表現(xiàn)，例如學習態(tài)度、進步空間、組內(nèi)合作、創(chuàng)新思想等。任務型教學法的評估過程也有別于傳統(tǒng)教學的評價方式。在一項任務的任務后階段，教師需要根據(jù)所設計的任務，規(guī)劃具備可操作性的成果評估?，F(xiàn)對于任務型教學的評估過程有以下幾點啟示：

4.1 考慮任務的多維性

任務型教學的重點在于提高學生運用語言的能力，而非單純的語言知識的傳授。決定語言運用能力和交際質量的是以下四個因素：即交際內(nèi)容、認知技能、思維方式、表達相關功能和意念的語言形式。認知技能與思維方式在意義表達與交流中起決定作用，因此也應作為主要的教學目標。教學任務具有多維性，信息呈現(xiàn)方式多樣化。例如，純語言任務側重于理解信息、人際交流、文化思考等。“語言+”任務則側重于人際交流、執(zhí)行指令、完成事情等。

4.2 有效反饋

教師應向學生提供分數(shù)之外的反饋。大規(guī)?？荚嚨姆答伣Y果對學生學習建議的針對性不強，尤其是語言技能發(fā)展不平衡的學生。[4]一線教師最了解學生，最可能提供具有針對性的反饋。該類反饋既應包括橫向反饋，更應包括縱向反饋，讓學生充分了解到自己相較于他人的優(yōu)劣勢以及個人階段性的學習效果。

4.3 重視形成性評價

形成性評價的主要目的是為了明確任務活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整任務設計，以獲得更理想的效果。相對于傳統(tǒng)的終結性評價而言，形成性評價對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。

在教學過程中最有效的強調(diào)手段就是提高學生平時成績的所占比例和增加平時成績的考察項目，關注個體學習過程中的進步和變化。這樣做一方面能夠督促學生重視學習過程，大大提高其學習參與程度，保證任務完成質量；另一方面能夠鼓勵學生腳踏實地，調(diào)控自己的學習過程，不斷超越自己，增強成就感和自信心。

【參考文獻】

【1】郭鵬.影響任務型教學有效性的若干因素[J].北京：國際漢語教學研究，2016（1）：12-17.

【2】李銳.淺談任務型教學法在大學公共英語閱讀教學中的應用[J].教育探索，2011（2）：23-52.

【3】潘琳琳，宋毅.合作學習與思辨能力的培養(yǎng)[J].外語與外語教學，2016（2）：97-105.

【4】吳勇毅.再論任務型語言教學的任務[J].北京：國際漢語教學研究，2016（1）：3-7.