以學(xué)科知識(shí)為思維載體，落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)

劉畫奇

[摘 要]以學(xué)科知識(shí)為思維載體，以歸納、綜合、演繹等思維方法為知識(shí)生長的“激素”，在教學(xué)中兼顧知識(shí)達(dá)成和思維訓(xùn)練，可促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)，使學(xué)生成為具有一定學(xué)科知識(shí)的“智慧人”。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；學(xué)科知識(shí)；思維載體；落實(shí)

[中圖分類號(hào)] G633.91 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）14-0093-02

傳統(tǒng)教學(xué)過分重視知識(shí)量的積累，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容繁、難、偏、重，占用了大量的教學(xué)時(shí)間，擠占了包括思維能力在內(nèi)的多種能力培養(yǎng)的教學(xué)時(shí)間。知識(shí)和思維分別代表著人類思想的兩個(gè)方面。知識(shí)就是對(duì)某種已經(jīng)存在、已經(jīng)決定過的事情的了解和“知道”；而思維則是創(chuàng)造，是對(duì)尚未發(fā)生的事物做出決定。教育最重要的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生的思維?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，被認(rèn)為是當(dāng)前課程改革全面深化的一個(gè)標(biāo)志。關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展是《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的一大亮點(diǎn)。

作為教師，應(yīng)以學(xué)科知識(shí)為思維載體，在教學(xué)中兼顧知識(shí)達(dá)成和思維訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者嘗試“以學(xué)科知識(shí)為思維載體，落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)”的教學(xué)模式。

一、歸納知識(shí)，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

歸納是從部分到整體，從個(gè)別到普遍的思維方法。高中新課程的每個(gè)學(xué)科都由若干模塊組成，每個(gè)模塊分為若干單元，每個(gè)單元包括若干知識(shí)點(diǎn)。單元作為課程內(nèi)容的劃分單位，一般包括一項(xiàng)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)。而概念是形成學(xué)科課程體系的基礎(chǔ)。作為教師，應(yīng)以核心概念為邏輯起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)同一知識(shí)單元的概念歸納，緊扣知識(shí)的某一邏輯關(guān)系，建構(gòu)概念圖，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而加深對(duì)陳述性知識(shí)的理解。

例如，“性狀是由遺傳因子（基因）決定的”是孟德爾遺傳規(guī)律的邏輯起點(diǎn)。對(duì)此，首先要摘錄本節(jié)課程內(nèi)容中的概念，歸納成概念群；然后以基因和性狀為核心概念，選擇有邏輯關(guān)聯(lián)的概念群，再以基因和性狀為兩個(gè)端點(diǎn)，順序連接各自的下位概念；最后在各自的下位概念之間建立聯(lián)系，建構(gòu)如圖1的概念圖。

二、 綜合知識(shí)，促進(jìn)問題解決

綜合知識(shí)是指不同知識(shí)點(diǎn)、不同單元、不同模塊的知識(shí)以某一共同元素、物質(zhì)、結(jié)構(gòu)、生物等為媒介，通過綜合形成知識(shí)聯(lián)系，從而促進(jìn)問題解決。

新課程以模塊的形式呈現(xiàn)，一個(gè)模塊是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的、一般性知識(shí)的系統(tǒng)，模塊中的單元知識(shí)和知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)也有類似特點(diǎn)。而在問題情境中往往呈現(xiàn)的是某種具體生物。問題解決需要涉及多個(gè)知識(shí)點(diǎn)、幾個(gè)知識(shí)單元，甚至多個(gè)模塊間的知識(shí)，因此，在系統(tǒng)學(xué)習(xí)生物知識(shí)的基礎(chǔ)上，綜合相關(guān)生物知識(shí)就顯得尤為重要。

例如，光合作用固定二氧化碳，有氧呼吸釋放二氧化碳，于是，二氧化碳成為二者的連接點(diǎn)。光照時(shí)，二氧化碳減少量為光合作用二氧化碳的固定量減去有氧呼吸二氧化碳的釋放量；黑暗時(shí)，二氧化碳增加量為有氧呼吸二氧化碳的釋放量；一天中二氧化碳積累量等于光合作用二氧化碳的固定量減去有氧呼吸二氧化碳的釋放量，詳見表1。光合作用強(qiáng)度（以固定二氧化碳的量為標(biāo)準(zhǔn)）等于植物光照時(shí)吸收二氧化碳的量（凈光合量）加上有氧呼吸釋放二氧化碳的量，從而計(jì)算出光合作用強(qiáng)度，促進(jìn)問題解決。

三、演繹知識(shí)，明確知識(shí)應(yīng)用范圍

演繹是從一般命題出發(fā)，運(yùn)用邏輯的規(guī)則，導(dǎo)出另一具體命題的過程。對(duì)于不同水平層次的同一知識(shí)，可通過一般到具體的演繹思維，由淺入深，促進(jìn)知識(shí)理解，明確知識(shí)應(yīng)用。

生物課程目標(biāo)在每個(gè)模塊教學(xué)中被進(jìn)一步分解、細(xì)化為若干個(gè)單元教學(xué)目標(biāo)。有些單元教學(xué)目標(biāo)彼此之間有一定的上下位關(guān)系，按照教學(xué)順序，逐漸靠近總體目標(biāo)。在基因工程中，誘發(fā)寄主植物產(chǎn)生腫瘤的質(zhì)粒（即Ti質(zhì)粒）可以將目的基因整合到受體染色體上，導(dǎo)入基因的遺傳依據(jù)什么規(guī)律？ 此問題的解決整合了目的基因的這條染色體比與其成對(duì)的同源染色體多出一段，把導(dǎo)入的基因看作XY染色體的非同源區(qū)段的基因，依照減數(shù)分裂時(shí)同源染色體的行為變化的一般規(guī)律，演繹出導(dǎo)入的目的基因會(huì)隨同源染色體的分離而分離。這樣，不但找到了基因工程中依據(jù)的遺傳規(guī)律，而且進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)分離定律的理解，拓寬了分離定律的應(yīng)用范圍。

綜上可知，以生物知識(shí)為思維載體，通過歸納知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，可使知識(shí)系統(tǒng)化；通過綜合知識(shí)，可促進(jìn)問題解決，強(qiáng)化知識(shí)應(yīng)用；通過演繹知識(shí)，可挖掘知識(shí)深度，明確知識(shí)應(yīng)用范圍。以學(xué)科知識(shí)為載體，以歸納、綜合、演繹等思維方法為工具，不僅能促進(jìn)知識(shí)的理解與應(yīng)用，還能促進(jìn)思維訓(xùn)練，提高思維水平。數(shù)量一定的核心知識(shí)的學(xué)習(xí)為思維訓(xùn)練提供了時(shí)間保障，學(xué)科核心知識(shí)是“根”，思維是學(xué)習(xí)的“激素”。數(shù)量一定的學(xué)科知識(shí)與思維方法的恰當(dāng)結(jié)合是教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)，是落實(shí)核心素養(yǎng)、培養(yǎng)具有一定學(xué)科知識(shí)的“智慧人”的重要路徑。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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（責(zé)任編輯 黃春香）