詩歌教學(xué)“情感加濕”策略

程明

詩歌教學(xué)中的情感體驗(yàn)是教學(xué)重點(diǎn)，但常被教師煩瑣的講解擠出課堂中心。語文課堂應(yīng)讓詩歌教學(xué)回歸情感本位，合理進(jìn)行“情感加濕”，還原作者的情感、激活讀者的情感，使文本的情感和師生的情感產(chǎn)生共鳴，從而使教學(xué)更好地進(jìn)行。本文就以初中語文的詩歌教學(xué)為例，對(duì)“情感加濕”的應(yīng)用策略進(jìn)行探討。

詩歌教學(xué)是初中語文教學(xué)的重要組成部分，也是當(dāng)前學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中“缺席率”較高的版塊。詩歌以情感體驗(yàn)為主，但傳統(tǒng)的課堂教學(xué)常以教師講解為主，讀讀背背的單調(diào)教學(xué)方式，未能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，使作者、讀者的情感淪為說教。

如何讓初中詩歌教學(xué)的情感體驗(yàn)落到實(shí)處，筆者認(rèn)為“情感加濕”是一種有效手段。所謂“情感加濕”，是指教師采用有效的教學(xué)行為，還原體悟作者的情感、激活輻射師生的情感，使文本的情感和師生的情感產(chǎn)生共鳴，增加課堂中文本、學(xué)生、教師三方的情感熱度，從而使教學(xué)更好地發(fā)生的一種教學(xué)策略。

“情感加濕”能使課堂情感呈現(xiàn)生態(tài)活力，是教學(xué)的一種常用手段。由于教學(xué)的核心要素是人，學(xué)習(xí)課堂是人本主義的課堂，教學(xué)行為是人的發(fā)展的行為，教育環(huán)境是人的思想自由的教育環(huán)境，而詩歌教學(xué)中的“情感”離不開人的要素，所以“情感加濕”策略是課堂教學(xué)的重要策略。“這樣不僅能使教學(xué)效果更佳，同時(shí)也能使學(xué)生置身于一種更加自由的學(xué)習(xí)氛圍中，充分體現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主體性”。

下面介紹幾種筆者在詩歌教學(xué)中常用的“情感加濕”策略。

一、碰撞詩歌的情感思辨點(diǎn)

所謂“情感思辨點(diǎn)”，是指容易引起學(xué)生情感體悟并激活學(xué)生思考辨析能力的教學(xué)原點(diǎn)。這種原點(diǎn)主要出現(xiàn)在文本中，是以思維的彈性來開辟新的理解空間，實(shí)現(xiàn)課堂生機(jī)。

課堂的生機(jī)首先來自于師生情感、思維的生機(jī)，只有雙方的情感、思維都處于“高頻共振”的狀態(tài)，課堂外顯的氛圍才能充滿活力。情感雖然和思維一樣是內(nèi)在要素，但在課堂教學(xué)中常比思維更外顯。一定意義上，情感的活躍呈現(xiàn)了思維的活躍，思維的活躍也能影響情感的活躍。詩歌教學(xué)中，教師要善于找準(zhǔn)詩歌文本的情感思辨點(diǎn)，以“情感加濕”激活學(xué)生的思維。

例如，執(zhí)教北朝民歌《木蘭詩》，筆者備課時(shí)就反復(fù)思考：詩歌本身有沒有值得爭(zhēng)議探討的碰撞點(diǎn)，能提升思維的“思辨點(diǎn)”？學(xué)生的年齡狀態(tài)會(huì)對(duì)詩歌中的哪個(gè)點(diǎn)感興趣？思辨點(diǎn)和學(xué)生興趣能否融合？最后，筆者采用了“辯論”這種教學(xué)行為，課堂的一個(gè)主環(huán)節(jié)就是分兩大組辯論這個(gè)“思辨點(diǎn)”：木蘭究竟是“小棉襖”還是“女漢子”？辯論題一拋出，群情振奮，探討激烈。這個(gè)過程，學(xué)生的思維高度活躍，激辯之中，將木蘭的人物形象細(xì)讀了，將寫作的詳略探究了，將主題的定位揣摩了。品讀的過程中，屬于“小棉襖”的內(nèi)容，就鼓勵(lì)學(xué)生用柔和婉約之情的語調(diào)讀；屬于“女漢子”的內(nèi)容，就鼓勵(lì)學(xué)生用雄壯豪邁之情的語調(diào)讀，思維內(nèi)化成一種實(shí)在的情感體驗(yàn)，課堂教學(xué)長(zhǎng)出了深層的根?！斑@種教學(xué)方式最大的特點(diǎn)在于學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是經(jīng)過自身主動(dòng)思考與探索獲取了知識(shí)?！币虼?，用心研讀詩歌文本，找出文本的思辨點(diǎn)，以學(xué)生感興趣的教學(xué)方式推進(jìn)教學(xué)過程，整個(gè)課堂就會(huì)思維和情感雙重活躍，煥發(fā)課堂的生機(jī)。

二、培育詩歌的情感生長(zhǎng)點(diǎn)

所謂“情感生長(zhǎng)點(diǎn)”，是指能促進(jìn)師生的情感體驗(yàn)不斷生長(zhǎng)融合的文本的情感起點(diǎn)。這種起點(diǎn)要隱含后續(xù)的種種變化，是后面課堂情感升溫加濕的動(dòng)力源。

不少詩歌的情感是復(fù)雜多變的，單一的情感處理，不易把握作者真實(shí)的處境與狀況。沿著一個(gè)情感起點(diǎn)不斷培育，不斷生長(zhǎng)，不斷豐富，貫通情節(jié)，提升思想，作者的心路歷程就一一呈現(xiàn)還原。語文教材中，尤其是詩歌文本中，天然具有凸顯三方情感交織的課堂“生長(zhǎng)點(diǎn)”。用心找到并培育這樣的生長(zhǎng)點(diǎn)，傳統(tǒng)課堂忽視的情感體悟，就能在課堂實(shí)踐中成為現(xiàn)實(shí)。

例如，文天祥的《過零丁洋》，強(qiáng)烈的愛國(guó)主義精神和舍身取義的情懷一直是后人學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)只是貼標(biāo)簽講，沒能找出情感的生長(zhǎng)點(diǎn)。筆者從名句問起，“這個(gè)名句中表現(xiàn)作者現(xiàn)實(shí)處境最清晰的一個(gè)字是什么？”“圍繞這一個(gè)死字，你感興趣的問題有哪些？”同學(xué)們立即議論紛紛：“文天祥為什么會(huì)面臨死境？”“面對(duì)死亡，他會(huì)怎么辦呢？”“他死了這么久，為什么還這么有名？”將這些問題寫在黑板上，組織學(xué)生小組合作討論后，派代表發(fā)言。第一個(gè)問題的陳述，代表們自然處理了文天祥抗元的歷史知識(shí)，這就把背景與作者介紹，緊扣文本自主解決了。還把幾處關(guān)鍵語句品讀了一遍，理解了關(guān)鍵語句的含義，不用教師代勞。第二問，學(xué)生的發(fā)言聚焦到名句上，認(rèn)清了他肯定不想死，否則不會(huì)用否定句式“無死”表達(dá)。不得不死時(shí)，光照史冊(cè)就如同生，所以他的生死觀就是甘愿選擇以死為生。

第三問的探討，學(xué)生們意識(shí)到，有東西比生死更重要，但是他們講不清是什么。這時(shí)教師出示文天祥的《衣帶贊》“孔曰成仁，孟日取義，而今而后，庶幾無愧?！弊寣W(xué)生品讀，文天祥為何不怕死？拈出“取義成仁”四字，這就是傳統(tǒng)人格中高于生死的內(nèi)涵。整個(gè)教學(xué)過程清晰簡(jiǎn)潔，逐層加深，生長(zhǎng)自然。課堂教學(xué)找到了一個(gè)好的生長(zhǎng)點(diǎn)，自行體悟了三層情感：死——凄愴之情；生——激憤之情；生死觀——豪邁之情。輕松深刻地讓學(xué)生靠自己豐富的情感體驗(yàn)，呈現(xiàn)出課堂教學(xué)中的情感魅力。

三、比較詩歌的情感可視點(diǎn)

所謂情感可視點(diǎn)，是指教學(xué)中緊扣詩歌意境能充分承載作者特定情感、引起師生生活經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)的可視物。

情感不管在現(xiàn)實(shí)中，還是想象中，終能可視的。這種可視呈現(xiàn)為傳統(tǒng)詩論的意境，沒有包容情感的景不成意境。詩歌中包含豐富情感的這些可視點(diǎn)、可視物，就是教學(xué)中情感體驗(yàn)的重點(diǎn)。光靠閱讀，只有景，感情體驗(yàn)不深。光靠朗讀，能用聲音還原情感，但對(duì)學(xué)生個(gè)人素質(zhì)要求較高。如果教師調(diào)整教學(xué)手段，采用多媒體技術(shù)進(jìn)行情境的體會(huì)，有利于各個(gè)層次的學(xué)生調(diào)動(dòng)審美經(jīng)驗(yàn)，提升自己的情操。

例如，《天凈沙·秋思》的教學(xué)，教師可先在多媒體中展示枯藤、綠樹、昏鴉、野鴨、流水、朝陽、夕陽、農(nóng)夫及斷腸人等多種意象，不斷替換改組可視點(diǎn)，體會(huì)情景組合出的情感差別，探討詩歌中不同名詞的特點(diǎn)及蘊(yùn)含的情感，帶領(lǐng)學(xué)生更快地進(jìn)入原詩的意境中。再以“小橋流水人家”這句為例，單看這句，很容易讓人體會(huì)到恬靜閑適之情，但聯(lián)系上下文整體組合可視點(diǎn)，就能體會(huì)到一種蒼涼之情，“恬靜的氛圍更能突顯景物的蕭瑟和作者個(gè)人的沮喪”。在不斷比較、篩選、替換的過程中，三方的情感就融為一體。

總之，詩歌教學(xué)不在于為學(xué)生灌輸更多的知識(shí)，而是要為學(xué)生提供充足的情感體驗(yàn)的時(shí)空，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生深入文本，獨(dú)立思考，陶冶情操。