組文閱讀，習(xí)作指導(dǎo)的新路徑

福建武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)（364300）

部編本教材編寫理念強(qiáng)調(diào)教師備課時(shí)要有組文視角，突破單篇文章的教學(xué)，將多篇文章組合成一個(gè)有機(jī)的整體。組文視角的教學(xué)理念不僅針對(duì)剛問(wèn)世的一、二年級(jí)新教材，還應(yīng)貫穿于小學(xué)六年的十二冊(cè)教科書。教學(xué)時(shí)用統(tǒng)整的眼光，將原本相互分離的閱讀材料進(jìn)行聚合、重組，建立內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行多維對(duì)話，不僅能幫助學(xué)生拓寬閱讀視野，提升閱讀能力，還有助于他們拓展寫作思維，建構(gòu)寫作的內(nèi)在秩序，克服寫作“頑疾”，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)。那么，如何發(fā)揮組文閱讀在習(xí)作指導(dǎo)中的作用呢？

一、求同探異，拓展寫作思維

組文閱讀不是多篇文章的簡(jiǎn)單相加，而是讓多篇文本相互觀照，尋找互文對(duì)話的可能性，尋找文章間內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，組成一個(gè)有意義的整體。閱讀時(shí)進(jìn)行有針對(duì)性的比較，或同中求異，或異中求同，目的是拓寬學(xué)生的表達(dá)視野，拓展學(xué)生寫作思維，改變寫作中思維窄化和淺化的現(xiàn)象。

1.同中求異，延展寫作思維的廣度

組文閱讀采用“同中求異”的方式，有利于學(xué)生感受表達(dá)形式的豐富多樣，延展寫作思維的廣度。教學(xué)時(shí)從“同質(zhì)”的角度切入，將同一作者、同一主題或相同表達(dá)方法等的文章組合在一起，在豐富多元的語(yǔ)境中發(fā)現(xiàn)同中之異，讀出同質(zhì)文本的豐富內(nèi)涵，能拓寬學(xué)生的表達(dá)視野，幫助他們跳出窠臼，突破狹隘認(rèn)識(shí)，感悟表達(dá)的多元與豐富。

例如，一次六年級(jí)的單元測(cè)試中，要求學(xué)生以“親情”為話題寫一篇文章，學(xué)生筆下的文章大都一個(gè)面孔，不外乎父母雨天為自己送傘、冬夜帶自己看病等等，很少跳出窠臼的，這是典型的寫作思維窄化的現(xiàn)象。為突破學(xué)生的狹隘認(rèn)識(shí)，可提供從不同角度展示親情的系列文章，營(yíng)造多維語(yǔ)境，在“同”中感受多樣的“異”，拓寬學(xué)生思考空間，領(lǐng)悟相同主題下不同的表達(dá)視角、情感內(nèi)涵以及表達(dá)方式。

如人教版六年級(jí)上冊(cè)季羨林的《懷念母親》一文，雖然安排在“祖國(guó)在我心中”的主題單元中，但同樣是一篇經(jīng)典的親情散文。季羨林一生對(duì)母親懷有深厚感情，曾寫過(guò)多篇描寫母親的文章，如《賦得永久的悔》《母與子》《尋夢(mèng)》等，如果將這些文章組合進(jìn)本課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就會(huì)對(duì)這一主題的表達(dá)內(nèi)涵和形式有更加全面的體悟。閱讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考，同一作者、同樣的主題和寫作對(duì)象，表達(dá)的視角、情感和方式有什么不同？這給你的習(xí)作帶來(lái)什么啟示？學(xué)生在互為語(yǔ)境的文本閱讀中，真切地體會(huì)到表達(dá)的多元與豐富。首先，四篇文章表達(dá)視角各不相同，從多個(gè)角度展示了母子親情，由自己之母及他人之母，由生身母親到祖國(guó)母親，由現(xiàn)實(shí)到夢(mèng)境，展現(xiàn)了多元而廣闊的表達(dá)空間。其次，表達(dá)的情感內(nèi)涵豐富多元，有母親對(duì)兒子的愛之深、盼之切、思之苦，也有兒子對(duì)母親的悔意、歉疚、自責(zé)之心，更有綿長(zhǎng)不絕的思念之情。再者，表達(dá)方法也各具特色，《懷念母親》借助日記、散文摘抄的語(yǔ)段，表達(dá)對(duì)親生母親和祖國(guó)母親的深厚情感；《母與子》則采用明暗兩條線索相互交織以及反復(fù)的手法，表現(xiàn)兩位母親對(duì)兒子的深切期盼和深邃之愛；《賦得永久的悔》一文則將家貧中母親對(duì)兒子無(wú)私的愛與自己長(zhǎng)大后無(wú)法迎養(yǎng)母親的悔交織在一起描寫；《尋夢(mèng)》則以寫夢(mèng)的形式表達(dá)對(duì)母親的思念之苦。閱讀中，學(xué)生充分感受到親情類文章表達(dá)的豐富、多元與深廣，不但愛的表現(xiàn)形式多種多樣，情感內(nèi)涵也豐富多元，表達(dá)視角更是各具特色，可以由此及彼，多維交織，還可以相互印證，相互觀照。這就為學(xué)生寫作提供了廣闊的思考空間。

在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生反思這次測(cè)驗(yàn)的習(xí)作，看看有什么收獲？然后試著重寫這次習(xí)作。學(xué)生深受啟發(fā)，表達(dá)的視角和內(nèi)涵都得到很大拓展。有的將《懷念母親》中“引用語(yǔ)段”的方法遷移到自己的習(xí)作中，分別截取了自己生日和母親生日時(shí)的不同鏡頭，通過(guò)引用祝福卡中的語(yǔ)段來(lái)組織文章，從不同視角展示母子親情；有的則從兩代父子（父親與爺爺、父親與我）的關(guān)系中，引發(fā)對(duì)親情更多元的思考；有的則描寫了媽媽與外婆、與奶奶不同的相處方式，以此闡述對(duì)親情更為理性的認(rèn)識(shí)……組文閱讀拓展了學(xué)生的寫作思維，幫助他們跳出了窠臼，突破了狹隘認(rèn)識(shí)，對(duì)親情內(nèi)涵有了更深刻的理解，表達(dá)的視角也更加多樣，還較好地遷移了其中的一些表達(dá)方法。

2.異中求同，挖掘?qū)懽魉季S的深度

如果說(shuō)“同中求異”讓寫作思維往廣度上拓展，那么，“異中求同”則引領(lǐng)學(xué)生的思維往深度上思考。“異中求同”是在不同的文章中發(fā)現(xiàn)相同的東西，在不同的表達(dá)個(gè)性中發(fā)現(xiàn)共性元素，從感性之異求得理性之同。這就需要在組文閱讀中剖開文章的表面現(xiàn)象，摒棄非本質(zhì)細(xì)節(jié)，通過(guò)分析、比較、歸納、概括，深入到文章的內(nèi)核，完成從特殊到一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程，萃取最關(guān)鍵的表達(dá)知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)同一類型、同一主題的表達(dá)圖式，給學(xué)生寫作提供支架。

例如人教版六年級(jí)下冊(cè)第二單元的主題是民風(fēng)民俗，要求學(xué)生“體會(huì)作者是怎樣寫出民俗特點(diǎn)的”，并運(yùn)用到本單元習(xí)作中。對(duì)怎樣寫出民風(fēng)民俗的特點(diǎn)，學(xué)生普遍感到?jīng)]有抓手，不少學(xué)生將本次習(xí)作簡(jiǎn)單地等同于寫具體的一次活動(dòng)、一個(gè)情景，如《熱鬧的結(jié)婚宴》《有趣的春節(jié)》等，寫的是具體的“個(gè)”，沒有寫出共同的“類”。學(xué)生的寫作思維還游離于知識(shí)的內(nèi)核之外，缺乏應(yīng)有的深度。雖說(shuō)描寫民俗特點(diǎn)也離不開人事景物，本單元出現(xiàn)的四篇課文，也是從人事景物的角度展現(xiàn)當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗的。但都針對(duì)共同的“一類”，寫的是人事景物的共性特征，而不是具體的哪一家春節(jié)、哪一間民居、哪一個(gè)人。要從具體的“一個(gè)”中抽象概括出共同的“一類”，將人事景物中共性因素描寫出來(lái)，是本次習(xí)作的難點(diǎn)。要突破這一難點(diǎn)，可采用“異中求同”的方法進(jìn)行組文閱讀，從多維的文本中萃取最核心的表達(dá)知識(shí)，直指民俗的共性特點(diǎn)。

作文指導(dǎo)前，可采用“課內(nèi)帶動(dòng)課外”的形式，將《故鄉(xiāng)的食物》（汪曾祺）以及《窗花的記憶》等文章引進(jìn)課堂，與本單元四篇課文《北京的春節(jié)》《藏戲》《各具特色的民居》《和田的維吾爾人》組成一個(gè)整體，以“復(fù)習(xí)+自讀”的形式，引導(dǎo)學(xué)生思考，這些文章是怎樣寫出民俗中人事景物的共性特點(diǎn)的？經(jīng)過(guò)比較閱讀、互動(dòng)交流，學(xué)生慢慢領(lǐng)悟到，平時(shí)描寫人事景物的文章都是針對(duì)具體的一個(gè)人、一件事或一件物來(lái)寫的，而民俗角度的人事景物卻要描寫共同的“一類”，這一組文章使用頻率很高的詞是“家家”“處處”“大人們”“數(shù)以千計(jì)”等，還有表示群體的詞語(yǔ)，如“客家人”“傣家人”“維吾爾人”等，這是寫出共性因素的關(guān)鍵。這就提示我們，本次作文要寫民俗中人們共同的習(xí)慣、規(guī)矩和做法，還可引用跟民俗有關(guān)的故事、來(lái)歷、俗語(yǔ)或歌謠等。如果描寫一個(gè)具體的情景，可以像《傣家竹樓》一樣，用“如果你走進(jìn)……”“如果你來(lái)到……”等句式開頭，最后加上概括性的語(yǔ)言進(jìn)行總結(jié)，將具體描寫與概括介紹相結(jié)合。此外，還可采用準(zhǔn)確說(shuō)明和生動(dòng)描寫相結(jié)合的方法，在“生動(dòng)描寫”中融入自己的情感。學(xué)生在組文閱讀中慢慢深入到文章表達(dá)的內(nèi)核，聚焦核心表達(dá)知識(shí)，對(duì)這一表達(dá)要求有了較為透徹的理解。

在此基礎(chǔ)上，師生共同總結(jié)出體現(xiàn)民俗特點(diǎn)的表達(dá)方法：（1）抓好“共同”，學(xué)會(huì)“引用”。從“共同”著眼，寫出人們共同的習(xí)慣、規(guī)矩、做法以及一些象征意義；引用跟民俗有關(guān)的傳說(shuō)、歌謠或俗語(yǔ)等。（2）注意兩個(gè)“結(jié)合”。具體描寫與概括介紹相結(jié)合，準(zhǔn)確說(shuō)明和生動(dòng)描寫相結(jié)合。學(xué)生在不同的文本中發(fā)現(xiàn)相同的表達(dá)元素，領(lǐng)悟此類題材的表達(dá)規(guī)律，萃取了關(guān)鍵性的表達(dá)知識(shí)，漸漸明白了如何寫出民俗的共性特點(diǎn)，有效突破了習(xí)作難點(diǎn)，順利達(dá)成了寫作目標(biāo)。

二、前勾后連，建構(gòu)寫作的內(nèi)在秩序

人教版教材是以人文主題來(lái)組織單元的，有關(guān)聽說(shuō)讀寫的知識(shí)與能力分散于各個(gè)單元和不同的課文中，是較為隱性的。這就需要教師善于用聯(lián)系的眼光，采用聯(lián)結(jié)的方法，將分散在各單元的相關(guān)表達(dá)知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整，前后勾連，置于它所從屬的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中。通過(guò)組文閱讀，找準(zhǔn)語(yǔ)言的生長(zhǎng)點(diǎn)、表達(dá)知識(shí)的滲透點(diǎn)或?qū)懽髂芰Φ奶嵘c(diǎn)，幫助學(xué)生建立寫作的內(nèi)在秩序，實(shí)現(xiàn)表達(dá)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、整合化，有利于學(xué)生內(nèi)化遷移，建構(gòu)言語(yǔ)圖式。

1.連點(diǎn)成線，重組寫作的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

通過(guò)組文閱讀，將點(diǎn)狀分布的表達(dá)知識(shí)加以整合，連點(diǎn)成線，梳理隱在的知識(shí)體系，讓原本相對(duì)分離的知識(shí)發(fā)生實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，重組學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于他們吸收、內(nèi)化，遷移、運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)。

例如，人教版第三學(xué)段的四冊(cè)教材中，提出讓學(xué)生領(lǐng)悟“表達(dá)思想感情方法”的單元達(dá)五處之多，分別安排在五年級(jí)上冊(cè)第二和第六單元、五年級(jí)下冊(cè)第四單元、六年級(jí)上冊(cè)第三和第七單元中。這五處要求是螺旋式上升的：從體會(huì)作者是怎樣通過(guò)人事景物來(lái)表達(dá)情感，到體會(huì)作者如何通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理以及環(huán)境描寫等細(xì)節(jié)來(lái)表達(dá)情感，再到最后要求把情感寫真實(shí)、寫具體，這些表達(dá)要求是逐步提高的。同時(shí)，還可以清晰地看出編者是從如下三個(gè)維度設(shè)計(jì)的：“從哪些方面表達(dá)”（人事景物）、“怎樣表達(dá)”（通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理活動(dòng)、環(huán)境描寫等細(xì)節(jié)）以及要“表達(dá)到什么程度”（真實(shí)、具體）。這些隱含在教材中的表達(dá)知識(shí)，如果不引導(dǎo)學(xué)生梳理，學(xué)生對(duì)這一體系表達(dá)知識(shí)的認(rèn)識(shí)就會(huì)停留在一鱗半爪、零零散散的層面上，不能形成整體印象，不利于學(xué)生內(nèi)化。為此，可結(jié)合六年級(jí)上冊(cè)第七單元“交流平臺(tái)”的教學(xué)進(jìn)行組文閱讀，一方面引導(dǎo)學(xué)生將此前出現(xiàn)的相關(guān)表達(dá)知識(shí)從三個(gè)維度進(jìn)行梳理，讓學(xué)生有個(gè)清晰、整體的認(rèn)識(shí)。另一方面，在梳理過(guò)程中，有必要挑選以前學(xué)過(guò)的代表性文章，如《小橋流水人家》《慈母情深》《學(xué)會(huì)看病》《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》等，重新組合成一個(gè)整體，圍繞“如何將思想感情寫真實(shí)、寫具體”的主題進(jìn)行回讀，將原本隱含在文章中的表達(dá)知識(shí)激活。在此基礎(chǔ)上，師生共同總結(jié)出一些將情感寫真實(shí)、寫具體的表達(dá)知識(shí)，如：練就一雙有“情”的眼睛，佩戴兩副“眼鏡”——

練就有“情”的眼睛：普通的景有詩(shī)意（如《小橋流水人家》），平常的事也動(dòng)人，（如《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》）。

佩戴“顯微鏡”——簡(jiǎn)單的事寫細(xì)致（如《慈母情深》中的慢鏡頭描寫）。

佩戴“放大鏡”——細(xì)小的事可放大，故事的經(jīng)過(guò)要拉長(zhǎng)（如《學(xué)會(huì)看病》中把故事過(guò)程拉長(zhǎng)、放大）。

這樣，從感性的閱讀材料抽象出理性的表達(dá)知識(shí)，將此前出現(xiàn)的三個(gè)維度的相關(guān)表達(dá)知識(shí)都整合進(jìn)“寫真實(shí)、寫具體”的體系中，這一表達(dá)知識(shí)就不再是零散、雜亂、無(wú)序地貯存于學(xué)生腦海，而是以知識(shí)模塊的形式植入學(xué)生心中。學(xué)生獲取了具體、操作性強(qiáng)、可遷移的表達(dá)知識(shí)，對(duì)“表達(dá)思想感情”的方法就會(huì)有更加立體、全面的認(rèn)識(shí)。最后，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)方法，從自己身邊的人事景物中選擇一個(gè)內(nèi)容寫下來(lái)，把自己的感情寫真實(shí)、寫具體，學(xué)生就會(huì)自覺遷移、運(yùn)用。

2.布線成網(wǎng)，建構(gòu)寫作的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

組文閱讀中，不但要將點(diǎn)狀分布的表達(dá)知識(shí)聯(lián)結(jié)起來(lái)，以線狀形式呈現(xiàn)給學(xué)生，還要有拓展延伸意識(shí)，由此及彼，舉一反三，化個(gè)為類，以點(diǎn)帶面，幫助學(xué)生布線成網(wǎng)，不斷豐富其言語(yǔ)圖式，建構(gòu)寫作的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

例如，人教版六年級(jí)上冊(cè)的第一和第八單元都提出了“體會(huì)作者怎樣展開聯(lián)想和想象”的要求。教學(xué)第八單元時(shí)，不但要前勾后連，讓兩個(gè)單元的表達(dá)知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，彼此交融，還要以此為中心進(jìn)行延伸，引導(dǎo)學(xué)生思考，除了欣賞景物和藝術(shù)時(shí)可以展開聯(lián)想，什么情況下還可以展開豐富的聯(lián)想和想象？又該怎樣進(jìn)行聯(lián)想和想象呢？學(xué)生的思路便由此想開去：景物聯(lián)想、靜物聯(lián)想、動(dòng)物聯(lián)想、敘事聯(lián)想、閱讀聯(lián)想、藝術(shù)聯(lián)想……然后，為學(xué)生補(bǔ)充課外文章，如《盧溝橋的獅子》、梁衡的《母親石》、馬伯庸的《想象中的書籍》、陳全忠的《大地上的讀書人》等等，與第一、第八單元的課文融合在一起，通過(guò)“復(fù)習(xí)+拓展”的形式，將不同類型的想象文章組合在一起，體會(huì)不同寫作對(duì)象的文章怎樣展開豐富的聯(lián)想和想象，將原本分散的知識(shí)逐漸聚合，形成知識(shí)網(wǎng)。最后，根據(jù)閱讀所悟，師生共同完成下列的知識(shí)導(dǎo)圖：

當(dāng)然，組文閱讀的目的不是簡(jiǎn)單總結(jié)一些表達(dá)知識(shí)，而是將閱讀所得的表達(dá)知識(shí)融入一系列具有真實(shí)情境的寫作任務(wù)中，促進(jìn)學(xué)生理解、內(nèi)化和運(yùn)用。為此，可引導(dǎo)學(xué)生在一段時(shí)間里完成以內(nèi)化“聯(lián)想和想象”這一表達(dá)方法為主題的系列習(xí)作：寫景聯(lián)想、靜物聯(lián)想、敘事聯(lián)想、閱讀聯(lián)想、欣賞藝術(shù)聯(lián)想……進(jìn)行專題寫作，學(xué)生就會(huì)根據(jù)具體情境靈活運(yùn)用相關(guān)表達(dá)知識(shí)。學(xué)生有了“閱讀——提煉——?dú)w納——遷移”的經(jīng)歷，一旦遇到相似的文章，還會(huì)產(chǎn)生聚合效應(yīng)，有意識(shí)地從閱讀中提取相關(guān)表達(dá)知識(shí)，編織進(jìn)原有圖式中，不斷豐富它、完善它。

三、鏈接問(wèn)題，克服寫作“頑疾”

教師要有問(wèn)題意識(shí)，將組文閱讀納入“問(wèn)題解決”的范疇，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生在寫作中的突出問(wèn)題，追蹤學(xué)生的寫作足跡，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)給予方法與策略的支持，通過(guò)組文閱讀解決學(xué)生寫作中普遍存在的問(wèn)題。

例如，不會(huì)靈活運(yùn)用表示顏色的詞語(yǔ)是學(xué)生習(xí)作中普遍存在的問(wèn)題，五彩斑斕的大自然，在學(xué)生筆下只有單調(diào)的色彩。事實(shí)上，教材中表示顏色的詞語(yǔ)豐富多彩，句式也靈活多樣，只是學(xué)生在閱讀中視而不見，沒有積累、提煉和歸納意識(shí)，導(dǎo)致語(yǔ)言的貧乏。如五年級(jí)下冊(cè)第八單元《彩色的非洲》一文，是顏色詞語(yǔ)運(yùn)用的集大成，體現(xiàn)著意境的色彩美和語(yǔ)言文字本身的美。教學(xué)時(shí)可結(jié)合該文特質(zhì)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，從“積累描寫顏色的詞句”這一角度入手，將該文與宗璞的《西湖的“綠”》、朱自清的《綠》、蕭紅的《火燒云》組合在一起，展開教學(xué)：

首先，體會(huì)多樣的構(gòu)詞方式。如疊詞式的（如金燦燦）、比喻式的（如綠海蕩波）；雙色的（如黑白相間、黃中透紅、半灰半百合色）、多色的（如五彩斑斕）；物體+顏色的（如葡萄灰）、顏色+程度的（如綠得發(fā)黑）、顏色+感覺的（如綠得閑、綠得野）等等。學(xué)生在品讀、歸納、總結(jié)的過(guò)程中，充分感受到顏色詞語(yǔ)的靈動(dòng)之美、形象之美和音韻之美。接著，揣摩靈動(dòng)的句式，如顏色+比喻（那醉人的綠呀，仿佛一張極大極大的荷葉鋪著）；顏色+聯(lián)想（似乎飄著的雨絲兒也是綠的）；顏色+動(dòng)感（綠意撲眼而來(lái)）；顏色+范圍（從樹梢一直綠到了地下）……然后想想，用這樣的方式描摹色彩帶給你什么感覺？你仿佛看到什么？學(xué)生逐漸體會(huì)到，不但可以從不同角度構(gòu)詞，還可以運(yùn)用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等方式來(lái)表現(xiàn)景物的色彩之美，這一言語(yǔ)表達(dá)規(guī)律就會(huì)逐漸被學(xué)生內(nèi)化，還能激發(fā)他們創(chuàng)生新的詞語(yǔ)和句式。

最后，引導(dǎo)學(xué)生欣賞并描寫一處景物。教學(xué)時(shí)正值夏季，可引導(dǎo)學(xué)生觀察夏天的公園、田野、山坡、荷塘、菜園、天空等，特別注意景物的顏色，靈活運(yùn)用表示顏色的詞語(yǔ)和句式。學(xué)生在“景物——文字”中自由轉(zhuǎn)換，從言語(yǔ)的品味到言語(yǔ)現(xiàn)象的感悟，再到言語(yǔ)表現(xiàn)，經(jīng)歷了理解感悟、審美體驗(yàn)、積累內(nèi)化、創(chuàng)新化用的整個(gè)過(guò)程，就會(huì)逐漸領(lǐng)悟到，要對(duì)景物色彩進(jìn)行生動(dòng)描寫，不但要仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)景物顏色的細(xì)微差別，還要融入自己的情感，勾連自己的感受，也可以展開豐富的聯(lián)想和想象，創(chuàng)生新的詞語(yǔ)和句式。這樣，筆下的景物就會(huì)變得形象鮮活、多姿多彩，充滿生命活力。