語(yǔ)文教學(xué)中讀寫結(jié)合要謹(jǐn)防三個(gè)誤區(qū)

摘 要：讀寫結(jié)合已成為廣大語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)關(guān)系上的共識(shí)，但在課堂教學(xué)實(shí)踐中，許多語(yǔ)文教師極易陷入讀寫結(jié)合形式化、功利化和片面化的誤區(qū)，應(yīng)避免陷入這三大誤區(qū)，提高讀寫結(jié)合的有效性。

關(guān)鍵詞：讀寫結(jié)合；語(yǔ)文教學(xué)；閱讀教學(xué)；寫作教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：劉增愛(ài)，山東省沂源縣土門中學(xué)教師。（山東 淄博 255000）

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）15-0034-02

閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的兩項(xiàng)基本內(nèi)容，也是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要途徑，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)往往把這兩者給人為的割裂開(kāi)來(lái)，但實(shí)際上，閱讀與寫作教學(xué)應(yīng)是相輔相成、相互促進(jìn)的?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》就明確指出：“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說(shuō)與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)?！爆F(xiàn)在大多數(shù)語(yǔ)文教師也已經(jīng)認(rèn)識(shí)到讀寫分離的危害及讀寫結(jié)合的重要性，在語(yǔ)文教學(xué)中也在進(jìn)行讀寫結(jié)合的嘗試，但在具體的讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中，卻容易陷入讀寫結(jié)合形式化、功利化和片面化的誤區(qū)，應(yīng)當(dāng)避免陷入這三大誤區(qū)，既發(fā)揮課文對(duì)寫作的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，又發(fā)揮寫作對(duì)文本閱讀的激發(fā)和深化功能，從而達(dá)到讀寫相融的境界。

一、讀寫結(jié)合形式化

葉圣陶先生形象地描述過(guò)閱讀和寫作的關(guān)系：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系，閱讀得其方，寫作的能力亦即隨而增長(zhǎng)”?？梢?jiàn)，語(yǔ)言文字的閱讀與積累是寫作的基礎(chǔ)，現(xiàn)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的整體感知、自我感悟和獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，淡化教師對(duì)文本的分析和講解。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師很忌諱講，甚至到了談講色變的程度，忽視對(duì)字詞句的教學(xué)，把字詞教學(xué)放在“檢查預(yù)習(xí)”環(huán)節(jié)，由學(xué)生自讀生字詞，對(duì)字詞稍加解釋就一帶而過(guò)，沒(méi)有扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行字詞句的訓(xùn)練。不少教師忽視了語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的積累對(duì)寫作的重要作用，簡(jiǎn)單地停留于文本表面的膚淺閱讀，繼而就進(jìn)入到寫作訓(xùn)練。長(zhǎng)此以往，學(xué)生缺少字詞句篇等知識(shí)積累，自然不會(huì)從閱讀中“吸收”，更遑論在寫作過(guò)程中加以“傾吐”了。

課文是學(xué)生語(yǔ)言文字積累的重要來(lái)源，讀寫結(jié)合應(yīng)首先從文本入手，強(qiáng)化字詞句的訓(xùn)練。眾所周知，學(xué)生寫作能力是在他們運(yùn)用和遷移語(yǔ)言知識(shí)、修辭手法和寫作思路等過(guò)程中得以提高的。遷移與運(yùn)用的前提離不開(kāi)對(duì)課文中字詞句、寫作特點(diǎn)和修辭等語(yǔ)文知識(shí)的扎實(shí)理解與掌握。學(xué)生對(duì)字詞句等基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，理解不到位，勢(shì)必會(huì)影響他們?cè)趯懽髦械木唧w運(yùn)用。例如，有些詞語(yǔ)在句中用到了引申義，如果學(xué)生只知道詞語(yǔ)的原意，就難以把握句子的真正意義；有些句子含有比喻、擬人、排比等修辭手法的運(yùn)用，如不了解這些修辭手法也就不能理解和運(yùn)用它……凡此種種，在閱讀中都要通過(guò)講解讓學(xué)生弄清楚，以免寫作時(shí)用錯(cuò)，對(duì)于課文中出現(xiàn)的能夠準(zhǔn)確而生動(dòng)地表情達(dá)意、寫景狀物的好詞佳句，應(yīng)該放到具體的語(yǔ)言環(huán)境中去，讓學(xué)生在具體的情境中體味、推敲詞語(yǔ)和句子的意義和作用，以內(nèi)化為學(xué)生自己的東西，不斷豐富語(yǔ)言積累，為寫作打下扎實(shí)的基礎(chǔ)，而不能舍本逐末，為了急于寫作練習(xí)而快速閱讀，忽視語(yǔ)言文字的訓(xùn)練。同時(shí)，教師也應(yīng)該講清范文的寫作思路、篇章結(jié)構(gòu)和表達(dá)方法，充分發(fā)揮范文的寫作指導(dǎo)作用。

二、讀寫結(jié)合功利化

許多語(yǔ)文教師認(rèn)為，學(xué)生閱讀對(duì)寫作的促進(jìn)是立竿見(jiàn)影的，教師教完一篇課文，就如同數(shù)學(xué)教師講解一個(gè)公式或一道例題那樣可以讓學(xué)生套用來(lái)解題，而認(rèn)識(shí)不到學(xué)生將語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作能力需要一個(gè)漸進(jìn)的遷移過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)中讀寫結(jié)合的提出，旨在糾正傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中重視閱讀而忽視寫作的現(xiàn)象。但是，有些語(yǔ)文教師在進(jìn)行讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)踐時(shí)卻走向了另一個(gè)極端，使得閱讀教學(xué)帶有明顯的為寫而讀的功利性，閱讀教學(xué)目標(biāo)直指寫作，為了讀寫結(jié)合而刻意為之，使得閱讀淪為寫作的附庸。這種閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是為寫作而進(jìn)行的閱讀教學(xué)，往往把大量時(shí)間用于寫作訓(xùn)練，閱讀反而退居其次，就把閱讀課變成了作文指導(dǎo)課，為寫而讀造成的直接后果就是因?qū)懻`讀。朱光潛先生在談到自己學(xué)國(guó)文的體會(huì)時(shí)說(shuō)：“學(xué)古文別無(wú)奧訣，只要熟讀范作多篇，在頭腦里甚至在筋肉里浸潤(rùn)下那一套架子、那一套腔調(diào)和那一套用字造句的功夫，到時(shí)候下筆一搖，那些所謂‘骨力‘神韻就自然而然地來(lái)了?！钡诂F(xiàn)在的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生往往沒(méi)有深刻地理解和感悟作者的情感和寫作方法，文本中的“骨力”“神韻”根本不能浸潤(rùn)到他們的頭腦中，只是一般地閱讀之后開(kāi)始模仿寫作，并沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。

語(yǔ)文教師必須明確語(yǔ)文不同于數(shù)學(xué)，也不同正音、填空、造句等單項(xiàng)訓(xùn)練，作文能力的提高也是一個(gè)綜合訓(xùn)練的過(guò)程。把語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作能力的過(guò)程中，需要以扎實(shí)的語(yǔ)言知識(shí)的積累及深入的閱讀體驗(yàn)和感悟作為基礎(chǔ)，不能急功近利。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)立足基礎(chǔ)，扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，使學(xué)生有感而發(fā)，有詞可用，有章可循，這樣，寫作才成了自然而然，水到渠成的事情。

三、讀寫結(jié)合狹隘化、片面化

許多語(yǔ)文教師認(rèn)為讀寫結(jié)合就是學(xué)生先讀后寫，在閱讀文本之后，對(duì)文本進(jìn)行加工改造。如教師經(jīng)常使用讀后感、仿寫、改寫、續(xù)寫等進(jìn)行讀寫結(jié)合，這無(wú)疑是對(duì)讀寫結(jié)合的一種狹隘的、片面的理解。讀寫結(jié)合除了先讀后寫之外還可以在閱讀之前寫，先寫后讀，讓學(xué)生在寫作完成后再閱讀文本，在閱讀范文后明確自己的作文與課文（或全篇或某個(gè)局部）的差距，明確努力的方向；還可在讀中寫，在寫中讀，多次反復(fù)。

1. 寫——讀，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。如山東教育出版社的語(yǔ)文教材是按照單元來(lái)編排的，每個(gè)單元包含著不同的主題。在教學(xué)某一單元之前，教師可以布置一篇與主題相關(guān)的作文，通過(guò)寫作任務(wù)喚起學(xué)生與主題相關(guān)的生活和閱讀經(jīng)歷，幫助他們形成閱讀期待，從而對(duì)將要學(xué)習(xí)的課文產(chǎn)生親近感，激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣。例如，七年級(jí)上冊(cè)第二單元課文都是以名人故事為主題的。在閱讀課文前，筆者結(jié)合單元主題讓學(xué)生以“我最崇敬的名人”為題，讓學(xué)生聯(lián)系自己的所見(jiàn)所聞和閱讀經(jīng)歷，描寫一位最崇敬的名人的趣聞?shì)W事。然后問(wèn)學(xué)生是否知道貝多芬、白求恩、鄧稼先等名人，他們又有怎樣的故事呢？這必然會(huì)拉近學(xué)生和作者之間的距離，并讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待，激發(fā)他們的閱讀興趣。

2. 讀——寫——讀，加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。讀——寫——讀是指在完成閱讀一個(gè)主題單元的一篇文章后，教師根據(jù)單元的主題和體裁布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生完成一篇作文，然后針對(duì)學(xué)生在寫作中遇到的實(shí)際問(wèn)題，再次指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比已經(jīng)學(xué)過(guò)的課文找到差距，明確自己的不足，再?gòu)姆段闹姓页鼋鉀Q問(wèn)題的答案，從中受到啟發(fā)。這不僅僅能提高學(xué)生的寫作能力，也提高了學(xué)生對(duì)以前學(xué)過(guò)的課文的理解。實(shí)踐證明，有些學(xué)生平常閱讀不求甚解，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到范文對(duì)自己寫作的指導(dǎo)意義，不關(guān)心作者是怎樣布局謀篇的，怎樣承上啟下的，怎樣首尾呼應(yīng)等，但是當(dāng)學(xué)生在寫作中遇到困難時(shí)，就會(huì)認(rèn)識(shí)到范文的價(jià)值，他們才會(huì)重新審視以前學(xué)過(guò)的課文。例如，以山東教育出版社六年級(jí)第一單元為例，筆者在教學(xué)完第一篇文章《走一步，再走一步》后，以“記一次失敗的……”為題讓學(xué)生寫一篇作文，在學(xué)生完成作文后，再指導(dǎo)學(xué)生閱讀和原文并加以對(duì)比，找出自己作文中的不足，同時(shí)學(xué)習(xí)本單元其他幾篇文章時(shí)，筆者再結(jié)合學(xué)生在寫作中出現(xiàn)的問(wèn)題加以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，這樣閱讀之后寫作，寫作之后再次閱讀，在閱讀和寫作反復(fù)循環(huán)的過(guò)程中，既鍛煉了學(xué)生寫作能力，也提高了學(xué)生的閱讀水平。

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責(zé)任編輯 陳 莉