國際視野下區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的經(jīng)驗(yàn)啟示

王燁暉 王發(fā)明 韋小滿 趙 茜

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

從20世紀(jì)70年代起，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測就開始被世界各國所重視。以美國為代表的部分國家首先建立了國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的監(jiān)測評(píng)價(jià)系統(tǒng)。隨后，芬蘭、法國、英國、德國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、日本以及我國的香港和臺(tái)灣地區(qū)也紛紛建立基礎(chǔ)教育質(zhì)量測評(píng)體系[1]。2007年，我國成立教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，經(jīng)過多年的預(yù)試經(jīng)驗(yàn)積累，于2015年4月頒布《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》，正式開展全國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測工作[2]。與此同時(shí)，全國建成29個(gè)省級(jí)層面的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心，地級(jí)市、區(qū)縣級(jí)監(jiān)測機(jī)構(gòu)逐漸完善，全國范圍的區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評(píng)估系統(tǒng)正在形成[3-4]。雖然區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測蓬勃發(fā)展，但我國地域遼闊，區(qū)域教育差異大，開展該項(xiàng)工作時(shí)間較短，經(jīng)驗(yàn)不夠豐富與系統(tǒng)。目前，如何制定科學(xué)合理的監(jiān)測方案和監(jiān)測內(nèi)容，從而有效開展監(jiān)測工作是區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測面臨的主要難題。

1 區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測的目的

我國目前實(shí)行“地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理，以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，區(qū)縣政府作為國家教育制度的行動(dòng)者具體負(fù)責(zé)該區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展，落實(shí)國家各項(xiàng)教育政策。為提升區(qū)域教育發(fā)展水平，近年來以區(qū)縣為中心的區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測逐漸興起，力求通過質(zhì)量監(jiān)測的方式獲取區(qū)域教育發(fā)展信息，探求數(shù)據(jù)背后的驅(qū)動(dòng)因素，推動(dòng)區(qū)域教育更好更快發(fā)展。從區(qū)域教育發(fā)展的需求來看，區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測可實(shí)現(xiàn)以下目的。

首先，開展區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測有助于探究不同區(qū)域的個(gè)性化問題。我國不同區(qū)縣在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等方面發(fā)展差異大，導(dǎo)致區(qū)域教育發(fā)展的異質(zhì)性和不平衡性。以區(qū)縣教育均衡為例，2001年我國小學(xué)生均公用經(jīng)費(fèi)的城鄉(xiāng)比值接近3倍，區(qū)縣間基尼系數(shù)高達(dá)0.67[5]。截至2016年底，全國僅有62.4%的縣通過義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定，仍有許多區(qū)縣尚未實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，教育資源不能滿足教育教學(xué)的基本需要[6]。即使同一區(qū)域內(nèi)部，由于受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)之間、校際之間教育發(fā)展同樣存在較大的異質(zhì)性，師資分配不均衡、師生比差異大等問題仍然存在。有研究者對(duì)北京市18個(gè)區(qū)縣的官方數(shù)據(jù)和部分區(qū)縣內(nèi)256所中小學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，校際間的財(cái)政差異明顯高于區(qū)縣間差異，校際間財(cái)政的存量差異高于增量差異，公眾對(duì)校際間均衡的滿意度也低于區(qū)縣間[7]。區(qū)域作為教育主管的最小行政單位，內(nèi)部不同學(xué)校之間的聯(lián)系相對(duì)更為密切，以區(qū)域?yàn)閱挝婚_展教育質(zhì)量監(jiān)測更能找出本區(qū)域的共性問題和個(gè)性化需求，也才能因地制宜，辨證施治。

其次，區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測作為國家教育質(zhì)量監(jiān)測的補(bǔ)充，可立足區(qū)域教育特色、服務(wù)區(qū)域教育質(zhì)量提升。雖然我國在國家層面持續(xù)開展了多年的義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測，但國家教育質(zhì)量監(jiān)測的目的是為了探究全國教育發(fā)展?fàn)顩r，區(qū)域?qū)用嬷皇亲鳛榉从硣医逃|(zhì)量的抽樣樣本，既不能做到區(qū)域內(nèi)部學(xué)生全員參與，又不能針對(duì)區(qū)域具體教育問題進(jìn)行單獨(dú)測查，無法立足區(qū)域教育特色、服務(wù)于區(qū)域教育需求。因此，在大力發(fā)展國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的同時(shí)，需要區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測作為有效補(bǔ)充。通過開展區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測，具體分析不同區(qū)域教育發(fā)展所面對(duì)的具體問題，合理布局區(qū)域教育發(fā)展，調(diào)動(dòng)區(qū)域教育活力。

再者，區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測有助于深入分析影響基礎(chǔ)教育發(fā)展的影響因素，為轉(zhuǎn)變教育管理方式和改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)提供參考。Bernhardt總結(jié)了促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量分析的4種數(shù)據(jù)類型：學(xué)生學(xué)習(xí)、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、學(xué)校教育過程以及教師教育觀念[8]。區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測能夠通過不同類型的數(shù)據(jù)診斷區(qū)域教育發(fā)展情況，將區(qū)域宏觀的教育問題分解成為區(qū)域內(nèi)部各個(gè)單元（學(xué)生個(gè)體、教師、學(xué)校、區(qū)域）具體的、可操作的問題；根據(jù)問題的重要程度在不同層級(jí)單元制定相應(yīng)的問題解決措施，為下一步的教育決策以及督導(dǎo)提升提供一個(gè)適當(dāng)?shù)耐黄瓶凇?/p>

2 國際基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的發(fā)展趨勢

目前教育質(zhì)量監(jiān)測已成為各國提升教育質(zhì)量的有效手段，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，全世界已有148個(gè)國家與地區(qū)開展義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測[9]。監(jiān)測內(nèi)容與監(jiān)測技術(shù)已相對(duì)穩(wěn)定，能夠從多個(gè)層面對(duì)教育現(xiàn)狀進(jìn)行歸因，并為教育政策制定提供切實(shí)依據(jù)。

2.1 學(xué)業(yè)質(zhì)量

監(jiān)測內(nèi)容兼顧學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果與非學(xué)業(yè)發(fā)展，反映了教育質(zhì)量的科學(xué)內(nèi)涵。盡管當(dāng)前世界各國對(duì)教育質(zhì)量的定義和理解各不相同，但普遍認(rèn)可要以學(xué)習(xí)者為中心，將學(xué)習(xí)者的發(fā)展結(jié)果作為核心的教育質(zhì)量指標(biāo)。從TIMSS、PISA、NAEP等不同類型的教育監(jiān)測來看，“學(xué)業(yè)結(jié)果+非學(xué)業(yè)發(fā)展”是目前教育質(zhì)量監(jiān)測的必備內(nèi)容。

學(xué)業(yè)結(jié)果主要指學(xué)生在經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)校教育后所取得的學(xué)業(yè)成就，是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。目前對(duì)學(xué)業(yè)結(jié)果的監(jiān)測存在3種不同形式。第一類以學(xué)科教學(xué)中的關(guān)鍵學(xué)科為切入點(diǎn)，如TIMSS、PISA、加拿大、德國和我國港臺(tái)地區(qū)，僅關(guān)注語言/閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)等最為基礎(chǔ)和重要的學(xué)科，對(duì)這些學(xué)科進(jìn)行持續(xù)的監(jiān)測[10-14]。此類監(jiān)測對(duì)監(jiān)測實(shí)施的壓力負(fù)擔(dān)最小，測查形式為各級(jí)教育部門所熟悉，可操作性強(qiáng)，能夠有效減少工作壓力，保證監(jiān)測結(jié)果的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。第二類則是全面關(guān)注學(xué)校教育中的所有學(xué)科，例如美國、英國等國家[15]。由于無法每次都對(duì)所有學(xué)科進(jìn)行測查，需要將學(xué)科分為核心學(xué)科與非核心學(xué)科，定期循環(huán)對(duì)各學(xué)科進(jìn)行測查。相比較，核心學(xué)科循環(huán)的周期更短，更常被監(jiān)測。這種類型的監(jiān)測相比于第一類，由于較為全面地測查了所有的學(xué)科內(nèi)容，因此能夠獲得更加全面的監(jiān)測結(jié)果，但需要投入更大的精力，或者更多的技術(shù)保障。第三類不再基于各個(gè)學(xué)科的視角來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成果，而是通過打通學(xué)科之間的界限，從核心素養(yǎng)的視角對(duì)學(xué)生綜合能力進(jìn)行考查，例如澳大利亞就是通過跨學(xué)科的測試實(shí)現(xiàn)對(duì)讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)、現(xiàn)代信息和溝通、推理應(yīng)用與認(rèn)知及公民身份等學(xué)科的綜合監(jiān)測[16]。

非學(xué)業(yè)發(fā)展指的是除學(xué)業(yè)成績外，學(xué)生在情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的發(fā)展，如心理狀況、社會(huì)性發(fā)展，反映了學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生非智力素質(zhì)發(fā)展方面所做的努力。教育質(zhì)量監(jiān)測對(duì)非學(xué)業(yè)因素的評(píng)價(jià)也在一定程度上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式以成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)的工具性傾向，體現(xiàn)出目前基于核心素養(yǎng)的教育改革對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的重視。相比較于學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測，非學(xué)業(yè)發(fā)展的選擇空間更大，不同組織與國家由于監(jiān)測的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)非學(xué)業(yè)發(fā)展的監(jiān)測指標(biāo)選擇也存在一定的差異，如PISA超越了對(duì)參與國家和地區(qū)在3個(gè)主要學(xué)科的相對(duì)排名，涉及范圍更廣的教育成果，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自信心以及學(xué)習(xí)策略等[17]；中國香港則根據(jù)本地區(qū)教育發(fā)展的需要將心理健康納入監(jiān)測范圍[18]。

2.2 監(jiān)測設(shè)計(jì)

多樣化的監(jiān)測設(shè)計(jì)有助于滿足不同監(jiān)測目的的需求。教育質(zhì)量監(jiān)測主要借助量化數(shù)據(jù)來實(shí)現(xiàn)對(duì)教育發(fā)展的評(píng)價(jià)，監(jiān)測設(shè)計(jì)的科學(xué)性是影響監(jiān)測內(nèi)容信息收集的重要影響因素，對(duì)監(jiān)測結(jié)果的客觀可信具有重要意義。從目前已有的教育質(zhì)量監(jiān)測來看，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測內(nèi)容的實(shí)施主要有橫斷模式、追蹤模式與聚合交叉模式3種。

橫斷模式每次監(jiān)測只對(duì)固定年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行測查，滿足同一時(shí)間對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行比較的需要，常用作對(duì)國家間、區(qū)域間、學(xué)校間等不同群體的比較。橫斷設(shè)計(jì)的監(jiān)測結(jié)果可以通過等值來實(shí)現(xiàn)橫向比較，以了解不同年級(jí)學(xué)生的教育狀況，把握整體教育質(zhì)量。這種模式的主要優(yōu)點(diǎn)在于實(shí)施方便，一次監(jiān)測能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)多個(gè)年級(jí)的同時(shí)測查，因此成為目前教育質(zhì)量監(jiān)測實(shí)施的主要模式。國際和大部分國家/地區(qū)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測都主要采用橫斷設(shè)計(jì)，如TIMSS、PISA、英國、日本等。

追蹤模式用來考查被試群體在一段時(shí)間內(nèi)的變化情況，其優(yōu)點(diǎn)在于通過對(duì)所測班級(jí)的長久持續(xù)追蹤實(shí)現(xiàn)對(duì)教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)把握，有利于在累積的數(shù)據(jù)中挖掘動(dòng)態(tài)性教育規(guī)律。追蹤模式對(duì)整體的監(jiān)測工作有更高的要求，每年由于學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)會(huì)造成數(shù)據(jù)的流失；每次監(jiān)測結(jié)果之間需要鏈接，因而對(duì)測量有更高的技術(shù)要求。采用此模式的如美國田納西州教育監(jiān)測對(duì)學(xué)校與教師進(jìn)行增值性評(píng)價(jià)。

聚合交叉模式在橫斷面上對(duì)不同年級(jí)進(jìn)行施測，在縱向上對(duì)這些年級(jí)進(jìn)行追蹤，能夠克服橫斷設(shè)計(jì)和縱向設(shè)計(jì)各自的不足。這種模式不僅能在橫向上比較同一年級(jí)不同學(xué)校之間學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀，而且能夠掌握學(xué)生年度之間的發(fā)展?fàn)顩r，有助于全面了解區(qū)域的教育現(xiàn)狀；同時(shí)，經(jīng)過多年追蹤數(shù)據(jù)的積累，還能夠?qū)Ω黜?xiàng)政策實(shí)施、改進(jìn)措施的效果進(jìn)行科學(xué)的監(jiān)測與評(píng)估。NAEP測驗(yàn)采用聚合交叉設(shè)計(jì)模式，在橫向比較的基礎(chǔ)上會(huì)選取小樣本進(jìn)行追蹤監(jiān)測[19]。

就目前而言，大部分的國際項(xiàng)目和國家主要采用固定年級(jí)的模式進(jìn)行，少部分國家同時(shí)還會(huì)選取小樣本進(jìn)行追蹤監(jiān)測。采用兩種模式結(jié)合的設(shè)計(jì)能夠有效彌補(bǔ)單一設(shè)計(jì)的缺點(diǎn)，從而獲取更為客觀科學(xué)的評(píng)估結(jié)果。

2.3 背景因素

借助背景因素進(jìn)一步挖掘影響教育質(zhì)量的潛在原因。人是環(huán)境的產(chǎn)物，環(huán)境影響人的發(fā)展。對(duì)于學(xué)生所處環(huán)境因素的監(jiān)測，有助于我們探明教育過程中外部因素的作用機(jī)制。在國際和各國的監(jiān)測指標(biāo)體系中，與學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)的環(huán)境因素會(huì)被同時(shí)納入監(jiān)測的內(nèi)容范圍之內(nèi)，用于各種問題的原因分析與改進(jìn)。概括而言，這些環(huán)境因素可以分為家庭、學(xué)校和區(qū)域3個(gè)層面。

家庭作為孩子出生后所處的第一個(gè)微社會(huì)環(huán)境，是孩子認(rèn)知能力和社會(huì)化發(fā)展的起點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展有潛移默化的作用。幾乎所有的國際教育質(zhì)量監(jiān)測項(xiàng)目都有對(duì)家庭因素的考察，主要的家庭影響因素有：家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（如父母職業(yè)、父母受教育程度、家庭收入或家庭擁有物等）、家庭學(xué)習(xí)資源、家庭結(jié)構(gòu)、親子關(guān)系、父母教養(yǎng)方式等[20-24]。

學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，是實(shí)施教育的主要場合。學(xué)校中教師教學(xué)、教學(xué)資源、教學(xué)管理、文化氛圍等都對(duì)學(xué)生發(fā)展有著直接或間接的影響。學(xué)校因素的測查可考察學(xué)校環(huán)境對(duì)教育質(zhì)量的影響，幫助學(xué)校改善管理，為學(xué)生發(fā)展提供良好的學(xué)校環(huán)境。學(xué)校層面因素相對(duì)復(fù)雜，涉及內(nèi)容較多，不同的監(jiān)測項(xiàng)目有不同的側(cè)重點(diǎn)。如日本的“全國學(xué)歷學(xué)習(xí)狀況”調(diào)查對(duì)學(xué)校層面因素的測查涵蓋學(xué)校規(guī)模、教職員工數(shù)量、設(shè)施完備狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)生活狀況、教育教學(xué)措施、主要科目指導(dǎo)方法、學(xué)校管理、校長權(quán)限等方面[25]。NAEP對(duì)學(xué)校層面因素的監(jiān)測有學(xué)校類型、學(xué)校整體社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況、生源情況、學(xué)生日常出勤率、輟學(xué)率、升學(xué)率、全職教師比例等[26]。

維果茨基的文化歷史發(fā)展理論認(rèn)為社會(huì)文化背景在兒童發(fā)展中具有極為重要的作用，要全面認(rèn)識(shí)兒童的發(fā)展必須對(duì)其所生活的宏觀環(huán)境進(jìn)行探討[27]。針對(duì)區(qū)域?qū)用嬗绊懸蛩氐臏y查可幫助區(qū)域從更宏觀的視角審視教育質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域教育的整體發(fā)展。如PISA監(jiān)測了社區(qū)參與學(xué)校教育的情況、區(qū)域財(cái)政收入、教師整體社會(huì)地位、教育政策制定、社會(huì)公平、問責(zé)制等[28]；PIRLS測查了社區(qū)資源、社區(qū)組織特征、國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)與醫(yī)療水平、國家人口特征、政府體系、國家教育政策、課程目標(biāo)制定、教育相關(guān)項(xiàng)目等[29]。

3 我國開展區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的經(jīng)驗(yàn)啟示

我國北方某區(qū)為某市下轄的市轄區(qū)，該區(qū)學(xué)校布局分散，城鄉(xiāng)教育發(fā)展差異大，教育水平在該市處于相對(duì)落后位置。為深入推進(jìn)素質(zhì)教育改革，該區(qū)采取了一系列的改革與保障措施：在人事制度上，破除干部任命制，實(shí)施逐層崗位競聘制，競聘上崗；在教研體制上，實(shí)現(xiàn)教師進(jìn)修學(xué)校“研訓(xùn)一體”，優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)；在課程教學(xué)上，探索面向思維能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)模式。為整體反映該區(qū)中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、身心健康及變化情況，評(píng)估教育改革的實(shí)施效果與預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成情況，該區(qū)于2013年啟動(dòng)區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測項(xiàng)目，全方位、多視角診斷本區(qū)基礎(chǔ)教育辦學(xué)質(zhì)量。該區(qū)依托該市先進(jìn)的科研力量，借鑒國外教育質(zhì)量監(jiān)測的成熟經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了一套內(nèi)容全面、客觀嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋O(jiān)測體系。

3.1 學(xué)業(yè)質(zhì)量關(guān)注學(xué)業(yè)結(jié)果與非學(xué)業(yè)發(fā)展

構(gòu)建全面的監(jiān)測內(nèi)容，引導(dǎo)樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀。該區(qū)主要通過學(xué)業(yè)結(jié)果與非學(xué)業(yè)發(fā)展兩個(gè)維度的監(jiān)測反映學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，通過對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果與非學(xué)業(yè)結(jié)果的監(jiān)測，進(jìn)一步完善了區(qū)域內(nèi)部科學(xué)多元的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，引導(dǎo)學(xué)校樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀。

在學(xué)業(yè)結(jié)果監(jiān)測方面，該區(qū)以數(shù)學(xué)與語文兩大關(guān)鍵學(xué)科為切入點(diǎn)，基于內(nèi)容和認(rèn)知兩個(gè)維度測查學(xué)生的閱讀能力與數(shù)學(xué)能力。關(guān)注于數(shù)學(xué)與語文兩個(gè)科目的主要原因在于：一方面，充分體現(xiàn)了數(shù)學(xué)能力與閱讀能力在個(gè)體發(fā)展中的重要程度；另一方面，在實(shí)施過程中便于操作，便于更加深入探究背后的影響因素。

通過對(duì)學(xué)業(yè)成績的測查，根據(jù)不同的監(jiān)測目的可以從不同側(cè)面把握學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況；通過對(duì)內(nèi)容維度與認(rèn)知維度的分值比較，實(shí)現(xiàn)對(duì)成績的進(jìn)一步細(xì)致分析；通過回歸分析等技術(shù)手段，可分析環(huán)境因素對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響；通過不同年度成績的變化比較，可探究成績的變化情況。以2015年不同類型學(xué)校四年級(jí)識(shí)字成績差異為例，由表1可以看出，不同類型學(xué)校間差異顯著（F=37.24，P＜0.001），農(nóng)村完全小學(xué)的平均分最低，由此可指導(dǎo)區(qū)域教育部門重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村完全小學(xué)識(shí)字教育的扶持。

表1 不同學(xué)校類型的四年級(jí)識(shí)字成績

根據(jù)該區(qū)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，非學(xué)業(yè)發(fā)展主要監(jiān)測社會(huì)性發(fā)展、學(xué)習(xí)情感態(tài)度、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)狀況等具有代表性的測量指標(biāo)，其中學(xué)習(xí)情感態(tài)度包括學(xué)生學(xué)業(yè)自我評(píng)價(jià)、創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、自主支持環(huán)境與自主學(xué)習(xí)5個(gè)方面；學(xué)生社會(huì)性發(fā)展包括主觀幸福感、抑郁、人際關(guān)系、親社會(huì)行為、自尊、自信、學(xué)校認(rèn)同感、價(jià)值觀8個(gè)方面。將非學(xué)業(yè)發(fā)展納入監(jiān)測范圍，也在一定程度上克服了以升學(xué)率作為唯一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)校和學(xué)生的功利主義做法，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展。

3.2 監(jiān)測設(shè)計(jì)采用聚合交叉模式

該區(qū)采用聚合交叉設(shè)計(jì)監(jiān)測模式對(duì)區(qū)域教育發(fā)展進(jìn)行橫向與縱向比較。以小學(xué)階段的監(jiān)測為例，如圖1所示。為比較四、五年級(jí)的學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，2013年在橫斷面上監(jiān)測三、四、五3個(gè)年級(jí)，2014年與2015年只對(duì)四、五兩個(gè)年級(jí)進(jìn)行監(jiān)測。由此既可以在同一年度內(nèi)比較不同學(xué)校四、五年級(jí)的教育現(xiàn)狀，同時(shí)可以比較同一學(xué)校在不同年度學(xué)生的發(fā)展變化。

圖1 某區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測研究設(shè)計(jì)

3.3 關(guān)注背景因素的影響作用

基于環(huán)境因素與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系探究，可借助監(jiān)測結(jié)果提升區(qū)域教育改革的科學(xué)性。區(qū)域開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)估工作，不能僅著眼于當(dāng)前監(jiān)測的結(jié)果，不能利用一次監(jiān)測的結(jié)果作為最終的結(jié)論，應(yīng)充分利用并且深度挖掘監(jiān)測信息，根據(jù)具體問題制定相對(duì)應(yīng)的改進(jìn)措施及相關(guān)的方針政策，促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校乃至區(qū)域的進(jìn)一步發(fā)展。

該區(qū)借助對(duì)學(xué)業(yè)與非學(xué)業(yè)成績、環(huán)境因素的測量，分析哪些因素利于學(xué)生的發(fā)展、哪些因素阻礙學(xué)生的發(fā)展，為該區(qū)教育改革提供了翔實(shí)、有效的證據(jù)支持。表2呈現(xiàn)了該區(qū)中學(xué)階段不同影響要素對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績的影響程度。

表2 不同影響要素對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)能力的影響權(quán)重

從不同因素所占影響權(quán)重可以發(fā)現(xiàn)，校長領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校管理對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響最大，其次是家長滿意度和學(xué)生滿意度。通過對(duì)影響因素重要程度的比較分析，一方面可以通過學(xué)校間的比較，分析不同學(xué)校在不同維度上的差異情況，根據(jù)不同學(xué)校的具體情況進(jìn)行改進(jìn)；另一方面可以通過回歸等統(tǒng)計(jì)手段探明不同影響因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，有助于區(qū)域制定科學(xué)合理的政策，指導(dǎo)和改進(jìn)學(xué)校的各項(xiàng)方針政策，提升區(qū)域的教育質(zhì)量。