科學(xué)論證教學(xué)中教師提問(wèn)角色的變化及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響研究

弭 樂(lè)，郭玉英，劉述勇

(1.2.北京師范大學(xué)物理學(xué)系，北京 100875； 3.山東省昌樂(lè)第一中學(xué)，山東昌樂(lè) 262400)

我國(guó)新修訂的高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)明確將科學(xué)思維作為物理核心素養(yǎng)的要素。科學(xué)論證是一種重要的科學(xué)思維方式，在科學(xué)教育領(lǐng)域體現(xiàn)了師生、生生之間的社會(huì)協(xié)商過(guò)程，涉及建構(gòu)觀點(diǎn)與證據(jù)之間的交互作用及其批判過(guò)程。[1]如何將科學(xué)論證融入教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生物理觀念和科學(xué)思維的共同發(fā)展是物理教學(xué)實(shí)踐中迫切需要研究和解決的問(wèn)題，也是當(dāng)前科學(xué)教育領(lǐng)域共同關(guān)注的問(wèn)題，而解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于教師角色的變化。[2]

已有研究表明，教師提問(wèn)在塑造教師的角色、促進(jìn)論證對(duì)話交流和學(xué)生自主學(xué)習(xí)方面起著主導(dǎo)作用。[3]在建立對(duì)話交互的過(guò)程中，教師提問(wèn)能夠服務(wù)于各種認(rèn)知條件。[4]例如，Yip研究了10個(gè)主要類型的教師提問(wèn)，旨在評(píng)估學(xué)生的高級(jí)認(rèn)知技能，如分析、綜合和評(píng)價(jià)。[5]這些問(wèn)題為學(xué)生提供了有意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知條件，能夠?qū)⑶案拍钆c科學(xué)概念聯(lián)系起來(lái)，并促進(jìn)將科學(xué)概念應(yīng)用于新穎和現(xiàn)實(shí)的環(huán)境。從社會(huì)認(rèn)知的角度來(lái)看，教師在辯論中的問(wèn)題被認(rèn)為是社會(huì)認(rèn)知的來(lái)源，它建立了支持學(xué)生公開(kāi)辯論不同想法并達(dá)成共識(shí)的論證環(huán)境。[6]

本研究依托教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目，在教師實(shí)施科學(xué)論證教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，針對(duì)師生互動(dòng)視頻進(jìn)行分析，探討教師利用提問(wèn)工具來(lái)促進(jìn)學(xué)生的口頭論證表現(xiàn)時(shí)采用了什么角色，這些角色隨著論證教學(xué)的持續(xù)進(jìn)行有哪些變化，及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響，并對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行了總結(jié)和討論，在此基礎(chǔ)上提出了相關(guān)建議。

一、研究設(shè)計(jì)

本研究在科學(xué)論證教學(xué)實(shí)驗(yàn)背景下，利用視頻分析工具對(duì)教師提問(wèn)角色的變化及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響進(jìn)行定性和定量研究。

(一) 研究背景

本研究在教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目支持下，選取S省C中學(xué)高一年級(jí)教師Y及其所教兩個(gè)班級(jí)為研究對(duì)象。*本研究為盡量減少無(wú)關(guān)變量的干擾，兩個(gè)班級(jí)由同一位任課教師授課。教學(xué)前測(cè)顯示兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生能力無(wú)顯著性差異，隨機(jī)確定為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班。項(xiàng)目校是省重點(diǎn)中學(xué)、省規(guī)范化學(xué)校，生源來(lái)自全省，本地和外地學(xué)生各約占半數(shù)，學(xué)?？傮w教育水平處于中上水平。

實(shí)驗(yàn)前，教師參與約6個(gè)小時(shí)的科學(xué)論證教學(xué)理論培訓(xùn)，在實(shí)驗(yàn)班采用基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的論證教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。論證教學(xué)模式包括六個(gè)階段：(1)創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題；(2)各小組初步建構(gòu)概念；(3)各小組初步建構(gòu)論證；(4)全班圍繞核心概念展開(kāi)論證；(5)咨詢“專家”；(6)總結(jié)反思。本研究重點(diǎn)關(guān)注階段4，該階段教師負(fù)責(zé)組織學(xué)生展開(kāi)全班討論和論證活動(dòng)。學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的討論環(huán)境中分享、辯論、說(shuō)服和合作建構(gòu)對(duì)相關(guān)概念的理解。教師利用各種提問(wèn)為學(xué)生提供腳手架，給予建設(shè)性反饋。在教師實(shí)施每節(jié)論證教學(xué)之后，研究者及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，要求教師逐漸把論證互動(dòng)中的思想權(quán)和活動(dòng)權(quán)移交給學(xué)生。對(duì)照班按照常規(guī)教學(xué)進(jìn)行，不實(shí)施論證教學(xué)干預(yù)，雖然沒(méi)有集中全班論證環(huán)節(jié)，但有間斷性的教學(xué)提問(wèn)。

教學(xué)使用人民教育出版社出版的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書·物理》(選修3-5)，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教學(xué)內(nèi)容為動(dòng)量守恒主題。研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班全程錄像，所分析的視頻內(nèi)容選自本實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí)的4節(jié)物理課，每節(jié)課時(shí)45分鐘。研究對(duì)象視頻信息如表 1所示。

表1 研究對(duì)象視頻信息

研究假設(shè)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)與教師的提問(wèn)角色相關(guān)。首先分析實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在師生互動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)中教師提問(wèn)角色的差異和隨著科學(xué)論證教學(xué)的持續(xù)進(jìn)行發(fā)生的變化，再對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)進(jìn)行比較分析，最后研究教師提問(wèn)角色的變化對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響。

(二) 研究工具

本研究的課堂視頻分析采用教師提問(wèn)角色分析框架和學(xué)生口頭論證表現(xiàn)框架。

1.教師提問(wèn)角色分析框架

2016年,Chen等在綜述教師提問(wèn)角色相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，[7][8]提出了兩個(gè)所有權(quán)概念，即“討論中的思想所有權(quán)和活動(dòng)所有權(quán)”，將教師的提問(wèn)角色界定為四種：傳遞者、主持者、教練者和參與者。四種教師角色被確定為促進(jìn)學(xué)生辯論所必需的條件。傳遞者角色由教師控制討論的想法和活動(dòng)；主持者角色允許學(xué)生在教師指導(dǎo)的活動(dòng)期間控制討論的想法；教練者角色在學(xué)生開(kāi)展的活動(dòng)中控制討論的所有權(quán)；參與者角色允許學(xué)生主導(dǎo)思想和活動(dòng)。

四種教師角色編碼按照教師的實(shí)際表現(xiàn)劃分為九個(gè)子編碼：演講、指導(dǎo)、識(shí)別、比較、整合、挑戰(zhàn)、引出、交換和鼓勵(lì)。傳遞者角色包括演講和指導(dǎo)；主持者角色包括識(shí)別、比較和整合；教練者角色包括挑戰(zhàn)和引出；參與者角色包括交換和鼓勵(lì)。具體編碼說(shuō)明和示例如表2所示。

表2 教師提問(wèn)角色分析框架[9]

2.學(xué)生口頭論證表現(xiàn)框架

為了分析學(xué)生針對(duì)教師或同伴的回應(yīng)所體現(xiàn)出來(lái)的口頭論證水平，Chen等開(kāi)發(fā)了一套覆蓋整個(gè)口頭論證表現(xiàn)的編碼系統(tǒng)，包括八個(gè)編碼：檢索、表達(dá)、闡釋、重構(gòu)、辯護(hù)、綜合、挑戰(zhàn)和證實(shí)。并依據(jù)Bloom分類法將八個(gè)論證編碼劃分為三個(gè)水平。低級(jí)水平(知識(shí)/理解)，即水平一，包括檢索和表達(dá)；中級(jí)水平(應(yīng)用/分析)，即水平二，包括闡釋和重構(gòu)；高級(jí)水平(評(píng)價(jià))，即水平三，包括辯護(hù)、綜合、挑戰(zhàn)和證實(shí)。具體編碼說(shuō)明和示例如表3所示。

表3 學(xué)生口頭論證表現(xiàn)框架[10]

(續(xù)表)

(三) 研究方法

研究利用以上兩個(gè)框架對(duì)所選的視頻樣本進(jìn)行分析。實(shí)驗(yàn)班視頻分析關(guān)注全班討論環(huán)節(jié)，對(duì)照班關(guān)注教師間斷性的教學(xué)提問(wèn)。首先將視頻中的師生互動(dòng)部分轉(zhuǎn)錄成文本，每個(gè)文本被分解成單個(gè)話語(yǔ)，單個(gè)話語(yǔ)代表對(duì)討論有貢獻(xiàn)的獨(dú)特想法。在識(shí)別話語(yǔ)之后，用編碼來(lái)記錄教師的提問(wèn)角色以及學(xué)生針對(duì)教師和同學(xué)提問(wèn)的反應(yīng)方式，標(biāo)定文本中的功能話語(yǔ)或者他們?cè)谖谋局袀鬟_(dá)的意思。

本研究有兩位觀察者依據(jù)研究框架對(duì)視頻進(jìn)行了編碼，利用SPSS 16.0軟件計(jì)算kappa值，即內(nèi)部一致性系數(shù)。教師提問(wèn)編碼的檢驗(yàn)結(jié)果為：kappa=0.83，表明編碼具有較高的一致性。學(xué)生口頭論證編碼的檢驗(yàn)結(jié)果為：kappa=0.86，編碼具有較高的一致性。

二、研究結(jié)果

研究結(jié)果包括兩個(gè)方面：(1)在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班互動(dòng)教學(xué)部分，分別針對(duì)教師提問(wèn)角色和學(xué)生口頭論證表現(xiàn)進(jìn)行比較分析；(2)科學(xué)論證教學(xué)中教師提問(wèn)角色的變化及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響。

(一) 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在教師提問(wèn)角色以及學(xué)生口頭論證表現(xiàn)上的比較分析

為了探究教師提問(wèn)角色在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班中是否存在顯著性差異，我們按照教師提問(wèn)角色分析框架對(duì)教師的提問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行編碼，并將結(jié)果進(jìn)行匯總整理，如表4所示。

表4 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班教師提問(wèn)角色編碼結(jié)果匯總表

注：表中括號(hào)外數(shù)據(jù)為話語(yǔ)的頻數(shù)，括號(hào)內(nèi)數(shù)據(jù)為所占百分比。

依據(jù)表4，將實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班中的教師提問(wèn)角色數(shù)據(jù)進(jìn)行圖像化表征，如圖1所示。

圖1 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班教師提問(wèn)角色變化的比較分析

對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教師提問(wèn)角色進(jìn)行Pear-

son Chi-Square檢驗(yàn)。動(dòng)量課堂χ2檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2(3)=0.150，P>0.05，無(wú)顯著性差異。動(dòng)量定理課堂：χ2(3)=11.682，P<0.01，差異極其顯著。動(dòng)量守恒課堂：χ2(3)=16.191，P<0.01，差異極其顯著。碰撞課堂：χ2(3)=35.992，P<0.01，差異極其顯著。由統(tǒng)計(jì)分析可知，隨著科學(xué)論證教學(xué)的深入開(kāi)展，實(shí)驗(yàn)班教師提問(wèn)角色與對(duì)照班之間存在顯著性差異。

為了探究學(xué)生口頭論證表現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班中是否存在顯著性差異，我們按照學(xué)生口頭論證表現(xiàn)框架對(duì)學(xué)生的論證話語(yǔ)進(jìn)行編碼，并將結(jié)果進(jìn)行匯總整理，如表5所示。

表5 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生口頭論證表現(xiàn)編碼結(jié)果匯總表

注：表中括號(hào)外數(shù)據(jù)為話語(yǔ)的頻數(shù)，括號(hào)內(nèi)數(shù)據(jù)為所占百分比。

依據(jù)表5，我們將實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班中的學(xué)生口頭論證表現(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行圖像化表征，如圖2所示。

圖2 實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的比較分析

對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生口頭論證表現(xiàn)進(jìn)行Pearson Chi-Square檢驗(yàn)。動(dòng)量課堂χ2檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2(2)=1.175，P>0.05，無(wú)顯著性差異。動(dòng)量定理課堂：χ2(2)=4.727，P>0.05，無(wú)顯著性差異。動(dòng)量守恒課堂：χ2(2)=23.194，P<0.01，差異極其顯著。碰撞課堂：χ2(2)=44.964，P<0.01，差異極其顯著。由檢驗(yàn)結(jié)果可以看到，在科學(xué)論證教學(xué)持續(xù)實(shí)施的過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生口頭論證表現(xiàn)水平逐漸高于對(duì)照班。

綜上可知，當(dāng)教師持續(xù)實(shí)施科學(xué)論證教學(xué)模式時(shí)，實(shí)驗(yàn)班教師提問(wèn)角色與對(duì)照班之間逐漸出現(xiàn)了顯著性差異，與此同時(shí)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生口頭論證表現(xiàn)趨向優(yōu)于對(duì)照班。下面我們?cè)賮?lái)分析，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的教師提問(wèn)角色具體有哪些差異，這些角色隨著論證教學(xué)的持續(xù)進(jìn)行發(fā)生了什么變化，以及如何影響了學(xué)生的口頭論證表現(xiàn)。

(二)科學(xué)論證教學(xué)中，教師提問(wèn)角色的變化及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響

為了探究教師在連續(xù)實(shí)施科學(xué)論證教學(xué)中，所扮演的各種提問(wèn)角色，以及隨著時(shí)間的推移對(duì)促進(jìn)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)所起的作用，本研究追蹤實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班課堂中，教師連續(xù)實(shí)施四節(jié)物理課的提問(wèn)角色變化及其對(duì)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的影響。依據(jù)表4和表5的數(shù)據(jù)，我們分別將實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班中，教師提問(wèn)角色編碼結(jié)果及其所對(duì)應(yīng)的學(xué)生口頭論證編碼結(jié)果，通過(guò)比較的方式進(jìn)行圖像化表征，如圖3和圖4所示。

圖3 實(shí)驗(yàn)班教師提問(wèn)角色的變化(左)與學(xué)生口頭論證表現(xiàn)(右)

關(guān)于實(shí)驗(yàn)班教師提問(wèn)角色的變化，從動(dòng)量課堂到動(dòng)量定理課堂，χ2檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2(3)=10.867，P<0.05，差異顯著。從動(dòng)量定理課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(3)=4.279，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量守恒課堂到碰撞課堂：χ2(3)=2.879，P>0.05，差異不顯著。但從動(dòng)量課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(3)=26.671，P<0.01，差異極其顯著。從動(dòng)量定理課堂到碰撞課堂：χ2(3)=12.748，P<0.01，差異極其顯著。

在實(shí)驗(yàn)班學(xué)生口頭論證表現(xiàn)上，從動(dòng)量課堂到動(dòng)量定理課堂，χ2檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2(2)=2.716，P>0.05，無(wú)顯著性差異。從動(dòng)量定理課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(2)=18.142，P<0.01，差異極其顯著。從動(dòng)量守恒課堂到碰撞課堂：χ2(2)=3.903，P>0.05，差異不顯著。但從動(dòng)量定理課堂到碰撞課堂：χ2(2)=32.858，P<0.01，差異極其顯著。

圖4 對(duì)照班教師提問(wèn)角色的變化(左)與學(xué)生口頭論證表現(xiàn)(右)

關(guān)于對(duì)照班教師提問(wèn)角色的變化，從動(dòng)量課堂到動(dòng)量定理課堂，χ2檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2(3)=0.987，P>0.05，無(wú)顯著差異。從動(dòng)量定理課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(3)=6.082，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量守恒課堂到碰撞課堂：χ2(3)=2.934，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(3)=2.988，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量定理課堂到碰撞課堂：χ2(3)=1.261，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量課堂到碰撞課堂：χ2(3)=0.055，P>0.05，差異不顯著。

在對(duì)照班學(xué)生口頭論證表現(xiàn)上，從動(dòng)量課堂到動(dòng)量定理課堂，χ2檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2(2)=0.453，P>0.05，無(wú)顯著性差異。從動(dòng)量定理課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(2)=2.569，P>0.05，無(wú)顯著性差異。從動(dòng)量守恒課堂到碰撞課堂：χ2(2)=1.315，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量課堂到動(dòng)量守恒課堂：χ2(2)=1.451，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量定理課堂到碰撞課堂：χ2(2)=2.306，P>0.05，差異不顯著。從動(dòng)量課堂到碰撞課堂：χ2(2)=2.112，P>0.05，差異不顯著。

通過(guò)與對(duì)照班進(jìn)行比較分析，我們發(fā)現(xiàn)教師在實(shí)驗(yàn)班主題教學(xué)期間逐漸采用四種不同的提問(wèn)角色。在動(dòng)量課堂，教師體現(xiàn)了最典型的傳遞者角色，關(guān)注獲得某一具體的反映。然而，當(dāng)教師持續(xù)的實(shí)施論證教學(xué)時(shí)，逐漸發(fā)展了不同的提問(wèn)角色來(lái)建立學(xué)生的思想和活動(dòng)所有權(quán)。主持者角色是識(shí)別、比較和整合學(xué)生思想而迅速發(fā)展的角色之一。主持者話語(yǔ)比例從第一階段的20%上升到第四階段的37%。教練者角色從第一階段的10%上升到第四階段的21%。參與者角色從第一階段的3%上升到第四階段的18%。總之，當(dāng)教師持續(xù)實(shí)施論證教學(xué)時(shí)，提問(wèn)角色主要從單一角色出發(fā)，重點(diǎn)是控制思想和活動(dòng)的所有權(quán)，逐漸發(fā)展到提供學(xué)生思想和活動(dòng)所有權(quán)的多種角色。我們將實(shí)驗(yàn)班的教師提問(wèn)角色變化與學(xué)生口頭論證表現(xiàn)進(jìn)行比較分析，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師僅僅采用傳遞者角色與學(xué)生進(jìn)行交互時(shí)，學(xué)生主要從事較低層次的認(rèn)知活動(dòng)(水平一)，例如：尋找物理概念和提供簡(jiǎn)短的答案。當(dāng)教師在構(gòu)建論證互動(dòng)中采取了多種角色時(shí)，學(xué)生體現(xiàn)了更高層次的認(rèn)知反應(yīng)。持續(xù)的比較分析表明，傳遞者角色體現(xiàn)了學(xué)生簡(jiǎn)短的答案和較低層次的認(rèn)知活動(dòng)，然而主持者、教練者和參與者角色通常要求學(xué)生通過(guò)捍衛(wèi)、挑戰(zhàn)、綜合等深入思考的方式表達(dá)觀點(diǎn)和證據(jù)，促進(jìn)了更高層次的認(rèn)知。當(dāng)教師提問(wèn)角色從單一的、以教師為中心的角色轉(zhuǎn)移到多維的、以學(xué)生為中心的角色時(shí)，學(xué)生更高層次的認(rèn)知思維得到了提高。學(xué)生論證表現(xiàn)轉(zhuǎn)變的證據(jù)是中、高檔話語(yǔ)編碼的增長(zhǎng)，分別從第一階段的21%和13%增長(zhǎng)到第四階段的32%和46%。

綜上可知，與對(duì)照班相比，在實(shí)驗(yàn)班持續(xù)實(shí)施科學(xué)論證教學(xué)的過(guò)程中，教師在建立提問(wèn)模式和構(gòu)建課堂交互方面體現(xiàn)了多重角色。教師在逐漸利用多種提問(wèn)角色建立論證性話語(yǔ)的同時(shí)，發(fā)展了學(xué)生更高水平的認(rèn)知思維，提高了口頭論證水平。

三、總結(jié)與建議

教師提問(wèn)角色是促進(jìn)學(xué)生論證互動(dòng)深入的關(guān)鍵因素，不同的提問(wèn)角色在促進(jìn)學(xué)生口頭論證表現(xiàn)上功能不同。研究結(jié)果揭示了教師提問(wèn)角色在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的變化，及其與學(xué)生口頭論證表現(xiàn)的關(guān)系：(1)隨著研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行持續(xù)的論證教學(xué)干預(yù)，教師逐漸使用多種提問(wèn)角色建立論證話語(yǔ)；(2)教師使用多種提問(wèn)角色建立問(wèn)題模式和建構(gòu)課堂互動(dòng)的同時(shí)，學(xué)生展現(xiàn)了更高水平的口頭論證表現(xiàn)。

下面對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，分析研究中獲得的啟示和存在的問(wèn)題，最后探討如何促進(jìn)教師提問(wèn)角色的轉(zhuǎn)變。

(一) 研究者對(duì)教師進(jìn)行持續(xù)的論證教學(xué)干預(yù)，可以促進(jìn)教師針對(duì)不同的知識(shí)內(nèi)容或問(wèn)題，交替運(yùn)用多種提問(wèn)角色提高學(xué)生的口頭論證表現(xiàn)水平

在非控制狀態(tài)下，教師在對(duì)照班中主要體現(xiàn)了傳遞者角色，學(xué)生的口頭論證表現(xiàn)水平也比較低?？茖W(xué)論證教學(xué)實(shí)驗(yàn)的前期調(diào)研也證實(shí)，該教師在平時(shí)教學(xué)中主要以講授法為主，很少在課堂上給予學(xué)生討論和辯論的機(jī)會(huì)。因此，針對(duì)教學(xué)以教師為中心和教師提問(wèn)角色比較單一的現(xiàn)狀，本研究設(shè)計(jì)在實(shí)驗(yàn)班科學(xué)論證教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，研究者指導(dǎo)和督促該教師在連續(xù)實(shí)施論證教學(xué)的師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，交替采用多種提問(wèn)角色，逐步將討論中的思想權(quán)和活動(dòng)權(quán)移交給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

研究結(jié)果表明，持續(xù)的教學(xué)干預(yù)是有效的，通過(guò)研究者對(duì)教師進(jìn)行持續(xù)的論證教學(xué)指導(dǎo)，教師各種提問(wèn)角色的交替運(yùn)用不僅增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，而且提高了口頭論證表現(xiàn)的水平。在定量分析的基礎(chǔ)上針對(duì)每一種教師提問(wèn)角色所起的作用進(jìn)行了深入分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)參與者角色在提升學(xué)生的口頭論證表現(xiàn)上效果最佳。但是該結(jié)論是有局限性的，因?yàn)獒槍?duì)參與者角色的分析是從各種教師提問(wèn)角色背景中隔離出來(lái)進(jìn)行的，這些角色交織在一起，必然會(huì)產(chǎn)生交互效應(yīng)，這與教師單純實(shí)施參與者角色的情境是不同的。還有一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是教師是否應(yīng)該消除傳遞者角色。Erdogan 等認(rèn)為封閉式問(wèn)題與本研究中的傳遞者角色類似，它們具有重要的功能，例如幫助學(xué)生利用當(dāng)前所學(xué)概念關(guān)注重要的事物。[11]Scott等基于自由對(duì)話與權(quán)威之間的辯證關(guān)系，認(rèn)為教師應(yīng)該明白何時(shí)應(yīng)發(fā)揮權(quán)威作用，何時(shí)應(yīng)發(fā)揮自由對(duì)話作用，以不斷促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知思維。[12]單一的角色，甚至更加以學(xué)生為中心的對(duì)話角色，并不能保證學(xué)生參與更高層次的認(rèn)知思維。相反，教師需要靈活地使用不同的角色來(lái)協(xié)調(diào)課堂話語(yǔ)。

因此，教師應(yīng)該更好地理解不同提問(wèn)角色的重要認(rèn)知功能，以及運(yùn)用這些角色來(lái)幫助學(xué)生富有成效地發(fā)展概念理解和提高口頭論證表現(xiàn)水平。教師需要確定在論證教學(xué)中，針對(duì)不同的知識(shí)內(nèi)容或問(wèn)題使用不同角色的最佳時(shí)間和情境，以及利用不同角色來(lái)促進(jìn)學(xué)生概念理解和論證能力發(fā)展的最合適順序。

(二)影響教師提問(wèn)角色轉(zhuǎn)變的因素，既有教師自身的因素，也有外在的因素，導(dǎo)致教師趨向于控制論證互動(dòng)中思想和活動(dòng)的所有權(quán)

研究結(jié)果表明，教師隨著實(shí)驗(yàn)班論證教學(xué)的持續(xù)開(kāi)展，能夠體現(xiàn)出多種提問(wèn)角色，促進(jìn)和提高了學(xué)生的口頭論證表現(xiàn)。但隨著研究者的持續(xù)觀察，發(fā)現(xiàn)了另一個(gè)問(wèn)題，即教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者不再督促和指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)班教學(xué)時(shí)，該教師又恢復(fù)到以前的提問(wèn)角色。這一事實(shí)表明，即使掌握了多種提問(wèn)角色的教師在常規(guī)教學(xué)中并不自覺(jué)地這樣去做，需要分析其中的原因。

進(jìn)一步的課堂觀察和教師訪談發(fā)現(xiàn)，影響教師提問(wèn)角色轉(zhuǎn)變的條件有內(nèi)在和外在兩種因素。內(nèi)在因素包括教師教學(xué)能力不足、焦慮和教師權(quán)威。第一，針對(duì)教練者角色而言，讓教師參與批判學(xué)生的想法，相比主持者角色那樣與學(xué)生一起構(gòu)思想法，更具挑戰(zhàn)性。教師試圖探究學(xué)生前概念的缺陷，然后就停止了，很少利用從討論中獲得的信息批判學(xué)生，進(jìn)而解決新舊想法之間的差異。教師很難扮演參與者角色，本研究證實(shí)了這一論點(diǎn)。當(dāng)教師扮演參與者角色時(shí)，需要把學(xué)生當(dāng)作專家來(lái)補(bǔ)充老師的科學(xué)知識(shí)。由于教師對(duì)自己的知識(shí)沒(méi)有把握，選擇了策略性地回避或壓制學(xué)生的問(wèn)題，以避免有爭(zhēng)議的問(wèn)題出現(xiàn)。此外，教師可能擔(dān)心針對(duì)高利害考試的責(zé)任壓力，不愿意傾聽(tīng)學(xué)生所談?wù)摰膬?nèi)容。第二，教師通常希望學(xué)生感到舒適，具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，可能會(huì)對(duì)某些學(xué)生構(gòu)成威脅，從而阻礙了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，例如教練者角色。[13]第三，教師在傳遞者角色中，主要是提出直接的問(wèn)題或進(jìn)行教授，從而凸顯教師的權(quán)威地位。學(xué)生通過(guò)檢索已有知識(shí)，并提供非常簡(jiǎn)短的答案，參與以教師為中心的活動(dòng)。學(xué)生不能隨便發(fā)表主見(jiàn)，教師的思維代替了學(xué)生的思維，師生之間不能平等交流，教師的絕對(duì)權(quán)威限制了教師提問(wèn)角色的運(yùn)用以及學(xué)生口頭論證能力的發(fā)展。外在因素包括教學(xué)任務(wù)、課時(shí)限制、考核機(jī)制、名目繁多的考試等等。

由上述分析可知，內(nèi)因和外因的結(jié)合造成了教師提問(wèn)角色轉(zhuǎn)變的困難，也就導(dǎo)致了教師趨向于控制論證互動(dòng)中思想和活動(dòng)的所有權(quán)。

(三)常規(guī)教學(xué)中教師提問(wèn)角色的轉(zhuǎn)變需要多種條件的支持

基于對(duì)教師轉(zhuǎn)變提問(wèn)角色的內(nèi)因和外因的分析，這種轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，不僅發(fā)展教師掌握支持學(xué)生論證的不同提問(wèn)角色需要時(shí)間，教師觀念的轉(zhuǎn)變和外在因素的變化也是非常重要的。這不僅僅涉及豐富知識(shí)內(nèi)容或開(kāi)發(fā)新技能的簡(jiǎn)單問(wèn)題，還需要轉(zhuǎn)變教學(xué)實(shí)踐的理論定位和評(píng)價(jià)導(dǎo)向。教師可能需要重新思考長(zhǎng)期存有的信念和方法，并通過(guò)教師教育、課程培訓(xùn)和同伴學(xué)習(xí)以及改變學(xué)?？荚u(píng)機(jī)制等支持教師角色的轉(zhuǎn)變。教師在特定的內(nèi)容和背景下將多種提問(wèn)角色融入其日常教學(xué)實(shí)踐中，就必須學(xué)會(huì)執(zhí)行多種角色，掌握應(yīng)用不同提問(wèn)角色構(gòu)建意義學(xué)習(xí)和促進(jìn)社會(huì)協(xié)商的關(guān)鍵時(shí)刻。加強(qiáng)教師各種提問(wèn)角色的培養(yǎng)應(yīng)視為論證教學(xué)能力發(fā)展的重要組成部分，這就需要對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，包括持續(xù)的參與式培訓(xùn)、強(qiáng)化指導(dǎo)和監(jiān)督，并采取多種方式鼓勵(lì)教師在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)，以促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐從教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生科學(xué)觀念和論證能力的共同發(fā)展，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)落在實(shí)處。