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    “自我革命”的挑戰(zhàn):一位大學(xué)教師的“祛魅”之路

    2018-08-29 08:14:30朱志勇阮琳燕
    教師教育研究 2018年4期
    關(guān)鍵詞:自我革命師生關(guān)系建構(gòu)

    朱志勇,阮琳燕

    (北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院,北京 100875)

    本研究緣起于蘇州S小學(xué)“學(xué)術(shù)型教師培養(yǎng)與實踐”項目的一次研討活動*該項目是國內(nèi)某師范大學(xué)與蘇州S小學(xué)合作研究項目,共同培養(yǎng)該校的20位“學(xué)術(shù)型教師”,組建學(xué)習(xí)研究團(tuán)隊。由凡庸和另一位大學(xué)教師共同合作開發(fā)培養(yǎng)體系,設(shè)計研討活動的方式與內(nèi)容。,參與研討的S小學(xué)的20位教師先觀摩主持該項目的大學(xué)教師凡庸*凡庸是本研究的研究對象,是國內(nèi)某師范大學(xué)的教授。給小學(xué)四年級學(xué)生進(jìn)行英語閱讀教學(xué)的一節(jié)課再進(jìn)行研討。觀摩該課堂教學(xué)時,參與的教師進(jìn)行小組合作,確定課堂觀察問題并收集資料,經(jīng)過資料整理和分析之后,匯報觀察結(jié)果并研討。不僅觀課評課方式新穎,且與眾不同之處在于這堂課是由一位大學(xué)教師給小學(xué)四年級的學(xué)生上課。

    我們對大學(xué)教師在小學(xué)嘗試授課這一行動頗感興趣。一般大學(xué)教師與中小學(xué)教師對話的形式較為桎梏于講座、指導(dǎo)。為何這位大學(xué)教師要給小學(xué)生上課?為何小學(xué)教師進(jìn)行學(xué)術(shù)性的課堂觀察和研討會成為該合作項目的常態(tài)?帶著這些疑惑,我們決定扎根田野,探尋這位大學(xué)教師所思所為。由此,本研究的研究問題如下:

    1.大學(xué)教師凡庸有怎樣的教學(xué)理念?

    2.他如何踐行教學(xué)理念?

    3.他又建構(gòu)了何種師生關(guān)系?

    一、研究方法論

    以社會學(xué)作為“學(xué)科之眼”,[1]勾勒“人”與社會脈絡(luò)之間的非線性關(guān)系,期冀分析宏大社會結(jié)構(gòu)中的“人”,洞見生活中習(xí)以為常卻忽視的現(xiàn)象,是我們研究的動力和旨趣。本研究是一項質(zhì)性研究,以研究對象的視野為立足點,盡量懸置我們原有的經(jīng)驗、理論和偏見,在收集觀察、訪談和實物資料時,保持反思狀態(tài),嘗試達(dá)到與研究對象的視域融合。我們以建構(gòu)主義為研究范式,對資料進(jìn)行謄錄編碼、本土概念提取和詞頻統(tǒng)計,使用類屬分析和情境分析重構(gòu)資料并解釋,以研究者自身的學(xué)科視角與資料和學(xué)者對話,透過凡庸的教學(xué)理念和行動思考其“知識觀”及其建構(gòu)的師生關(guān)系。(參見表1)

    表1 資料收集和整理方法

    (續(xù)表)

    注:資料編號按照每份資料收集的時間以及順序進(jìn)行標(biāo)注。下文中引用某份文檔資料時,均將注明編號出處。

    在資料整理和分析階段,我們首先讓資料“說話”,[2]呈現(xiàn)凡庸的課程組織模式,及其宣稱的教學(xué)理念;在梳理謄錄和編碼資料的過程中,我們的學(xué)科視角逐漸介入并開始“說話”。整個過程是凡庸教學(xué)理念顯性表象到隱性本質(zhì)的呈現(xiàn),是具象化教學(xué)行動到抽象化的提煉。

    基于小學(xué)英語閱讀課、國際留學(xué)生碩士課和博士生研究課,以及小學(xué)教師發(fā)展合作項目的資料*表2中,凡庸在其大學(xué)給研究生所授課程包括博士生的《質(zhì)性研究方法》(QRM)、國際留學(xué)生碩士生的Higher Education & Society, Governance, and Policy(HES)和Educational Policy Analysis(EPA)。(20150615-1;20151201-1;20151101;20151230;20160104;20160117),整理凡庸的課程組織模式如下,為“資料說話一”(見表2)。

    表2 凡庸的課程組織模式

    對原始資料進(jìn)行整理后(如表1),我們對核心資料進(jìn)行三級編碼、詞頻統(tǒng)計和本土概念的提煉。我們可以提煉出凡庸的本土概念:拋繡球、接收器、編劇、演員;革自己的命,革別人的命;“單打獨斗”抑或“小組合作”;尊生重教;學(xué)者型教師;職業(yè)定位。

    至此,我們可以結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)凡庸的教學(xué)理念,此為“資料說話二”(見圖1)。

    此外,凡庸的教育理念和研究理念也可以透過其他資料知曉一二,以此些歸納為“資料說話三”(見圖2)。

    本文將以知識社會學(xué)為“學(xué)科之眼”,從凡庸的教學(xué)理念及其教學(xué)行動照見師生關(guān)系,對資料“說話”形成的初步框架進(jìn)行重構(gòu)和解釋。在本研究的行文敘述中,我們選取與研究問題直接相關(guān)的關(guān)鍵事件和本土概念來回應(yīng)研究問題,并將研究對象置于具體情境中,盡可能“原汁原味”地呈現(xiàn)凡庸的教學(xué)理念及其行動,描述其所構(gòu)建的師生關(guān)系狀態(tài),并與已有研究展開對話。

    圖1 凡庸的教學(xué)理念

    圖2 凡庸的教育和研究理念

    二、資料分析與結(jié)果:教師權(quán)威的解構(gòu)與學(xué)生經(jīng)驗的建構(gòu)

    (一)“誰的時間”:“單打獨斗”抑或“小組合作”?

    六月清晨的小雨過后,天氣微涼,蘇州S小學(xué)的錄播教室中間站著一位汗水已經(jīng)浸濕衣背的大學(xué)教師。55分鐘的英語閱讀課里,凡庸設(shè)計了一次自主學(xué)習(xí)、三次小組合作學(xué)習(xí)和一次小組間互相提問回應(yīng)的環(huán)節(jié)。在合作學(xué)習(xí)的過程中,他鼓勵學(xué)生提問自己的組員,與組員分享學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗;在學(xué)習(xí)任務(wù)銜接的過程中,鼓勵學(xué)生提問,并請其他小組的同學(xué)予以回應(yīng)。一位學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時舉手對他提問,他說:“Please guess based on your experiences. Ask your group members.”學(xué)生屢次以此提問,他都報以同樣的回應(yīng)。整堂課中,凡庸在“小組式”課桌之間來回走動,重復(fù)最多的兩句話是“Ask questions.”和“Do you have any questions?”?!皅uestion”一詞在整堂課里總共出現(xiàn)

    25次(20150615-1)。

    在訪談中,凡庸提及讓學(xué)生不斷提問、互相回應(yīng)的原因和思考。

    我希望學(xué)生在閱讀過程中提出自己的問題。我堅信:他們能夠提出超越于我想象的問題;任何一個學(xué)生提出的問題,或者是一個團(tuán)隊、一個小組提出的問題,其他小組同學(xué)經(jīng)過討論,都能夠回應(yīng)。(凡庸-訪談-20151101)

    J.T.Dillon[3]認(rèn)為教師多種方式的提問能夠讓學(xué)生說得更多,思考得更復(fù)雜,加入得更深入,參與得更廣泛,聯(lián)結(jié)得更緊密,互動得更強(qiáng)烈,質(zhì)疑得更豐富。但凡庸認(rèn)為“提問權(quán)”應(yīng)該還給學(xué)生,從小學(xué)就應(yīng)該培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的“提問意識和能力”,同時盡可能讓學(xué)生同伴來回應(yīng)學(xué)生提出的問題,這樣學(xué)生的“創(chuàng)新和創(chuàng)造能力才有可能”。(凡庸-訪談-20151112)

    這節(jié)英語閱讀課開始之前,凡庸提前一個多小時到達(dá)四年級學(xué)生的班級,組織學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組,之后趁著課間,將錄播教室的桌椅擺放成七組“小組式”課桌*由4至6張課桌銜接拼組而成,組成的大課桌四周擺放6至8個座位,學(xué)生可以相視而坐。,與黑板、投影屏幕圍合成半圓形,便于學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)。

    針對這堂課頻繁的小組合作學(xué)習(xí),及鼓勵學(xué)生之間提問和回應(yīng)的教學(xué)行為,凡庸認(rèn)為:

    小組合作是希望所有人參與,我們堅信每個人都樂于并善于分享自己的觀點,同時我們尊重每個人的觀點。在這個過程中,小組合作可以產(chǎn)生、創(chuàng)造出無限的教學(xué)資源和機(jī)會。這就解釋并解決了傳統(tǒng)課堂中教師提出一個問題后會有若干只手舉起,最終只有一位學(xué)生獲得回答問題機(jī)會的難題。而小組合作學(xué)習(xí)可以在同一時間段里有無數(shù)的學(xué)生提問、回應(yīng)、再提問、再回應(yīng)。這樣,傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在教育資源和機(jī)會分配不均的問題就得到某種程度的解決。(凡庸-訪談-20151101)

    凡庸幾乎在所有課程或合作項目的第一次課之前或之時,都組織4-6人的學(xué)習(xí)小組,在課程和培訓(xùn)期間,以個人和小組兩種方式組織學(xué)生、教師參與互動。

    與此相對,當(dāng)一位教師的課堂教學(xué)中話語比例占到50%時,凡庸反問道:“這是你學(xué)習(xí),還是學(xué)生學(xué)習(xí)?我們應(yīng)該把時間還給學(xué)生”(凡庸-觀察-20151112)。在凡庸看來,課堂是學(xué)生的課堂,課堂的大部分時間理應(yīng)屬于學(xué)生,在有限的課堂時間里,通過“單打獨斗”和“小組合作”等課程組織模式的合理設(shè)計與安排,讓學(xué)生產(chǎn)生思維火花,爭取讓每一位學(xué)生擁有更多課堂話語權(quán),以期在教學(xué)課堂中實現(xiàn)教育機(jī)會公平。這與R.D. Kellough在論述教學(xué)資源導(dǎo)引時提及“不管學(xué)生的差異如何,他們在課堂中必須要有參與和學(xué)習(xí)的同等機(jī)會”的觀點不謀而合。[4]

    (二)“誰的知識”:“每個人都是編劇、演員和導(dǎo)演”

    當(dāng)看到凡庸將小學(xué)英語閱讀課的大部分時間還給學(xué)生,讓學(xué)生充分思考、提問、表達(dá)、對話和分享之時,凡庸如何看待學(xué)生?

    所有參與這個課堂的學(xué)生都有豐富的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷,也有實踐和一定的理論。他們每一位都是一個貢獻(xiàn)者、是一個建構(gòu)者,他們不是“接收器”。課堂上我們所有人發(fā)表的觀點、思想、見解、意見都應(yīng)該得到尊重。課堂是一個所有人都參與的課堂,而不是一位教師一個人在那里做導(dǎo)演,做編劇,做演員,它是所有參與者的“戰(zhàn)場”。(凡庸-訪談-20151101)

    從凡庸課程組織模式(見表2)來看,凡庸希望與學(xué)生、教師展開小組合作學(xué)習(xí),共同生產(chǎn)知識,構(gòu)建學(xué)習(xí)場域。讓學(xué)生討論的“思維方式背后隱藏著一個理念:我們要善于利用學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識,他們有能力去回答所有的問題”。(凡庸-訪談-20151101)

    在一次博士生研究課上,凡庸緊握著翻頁筆,三步并作兩步地走到教室中間,目光從左至右環(huán)顧著班里的同學(xué),雙手用力地比劃著說道: “我認(rèn)為不僅僅只有我能回應(yīng)大家的問題。你們都有自己的經(jīng)驗,無論是基于閱讀,還是自己的研究,你們要貢獻(xiàn)自己的觀點。”(凡庸-觀察-20151230)

    對于博士研究生的課堂教學(xué),我主張充分發(fā)揮他們的積極主動性,調(diào)動他們的“野性思維”,課堂情境是互動溝通的、對話磋商的、建構(gòu)生成的。(凡庸-訪談-20151101)

    別人提出問題,任何人可以回應(yīng)。如果別人的回應(yīng)還不太滿意,其他人再回應(yīng)。此時學(xué)生背后的知識經(jīng)驗就會帶入到課堂。這樣做會使得教師的權(quán)威被解構(gòu)。長此以往下去,學(xué)生就會不再依賴教師,學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)共同體就可以得到實現(xiàn)。學(xué)生們對自己的經(jīng)驗、知識充滿了自信。他們就會獨立思考,小組合作與同伴分享的這種精神和行動就會產(chǎn)生并持續(xù),學(xué)生也就可能質(zhì)疑教師、批判教師。(凡庸-訪談-20151101)

    小組合作學(xué)習(xí)方式經(jīng)常出現(xiàn)在凡庸的課堂上,學(xué)生之間的討論、爭論與回應(yīng),是學(xué)生建構(gòu)知識的重要途徑。A.L.Costa認(rèn)為教師作為領(lǐng)導(dǎo)討論的重要角色體現(xiàn)在組織、提問、回應(yīng)、監(jiān)督、榜樣這五種行為。[5]凡庸“利用一切可以利用的資源來備課”(凡庸-訪談-20151101),組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí),鼓勵學(xué)生提問和回應(yīng),這些都是學(xué)生在課堂上良好互動的基礎(chǔ)。而一個好的討論應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生的行動,較少關(guān)注教師的行動。這與普遍認(rèn)為的教師行動和技術(shù)主要決定討論的有效性以及達(dá)到課程目標(biāo)的觀點背道而馳。D.Bridges認(rèn)為好的課堂討論是學(xué)生能夠相互對話、相互傾聽、相互回應(yīng),能夠增進(jìn)話題理解的討論。[6]通過小組合作學(xué)習(xí),凡庸堅信“能夠培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、提問、回應(yīng)、爭論、討論的能力”。(凡庸-訪談-20151101)

    當(dāng)視學(xué)生是課堂的主體、經(jīng)驗的擁有者、知識的生產(chǎn)者之時,知識便不只是教師的知識,學(xué)生的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷,都可以在課堂中經(jīng)過討論、分享、碰撞生成新的知識。知識既是教師的,也是學(xué)生的,教師的知識權(quán)威性被解構(gòu)。

    我們基于非參與式課堂觀察和訪談資料得出凡庸所持有的“學(xué)生觀”、“教師觀”、“知識觀”:教師和學(xué)生都具有經(jīng)驗,可以通過學(xué)習(xí),共同生成知識,并開展下一輪學(xué)習(xí)(如圖3所示)。

    圖3 凡庸的“學(xué)生觀”、“教師觀”、“知識觀”

    知識是連結(jié)教師與學(xué)生關(guān)系的中介,如何看待知識,即所謂的知識觀,是建構(gòu)教師觀、學(xué)生觀的基礎(chǔ),并且“三觀”之間相互建構(gòu)、互相影響。

    (三)“誰的權(quán)力”:“研究到底是誰的事兒?”

    凡庸認(rèn)為學(xué)生質(zhì)疑教師,質(zhì)疑的是教師的觀點,質(zhì)疑的是教師擁有的知識,質(zhì)疑的是教師擁有知識后所形成的權(quán)威。

    解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)生、知識、教師三者之間的關(guān)系,最重要的問題是“權(quán)威”。教師是知識的權(quán)威嗎?學(xué)生是知識的容器嗎?至少在我這里不是。知識社會學(xué)在探討知識與權(quán)力的關(guān)系。我要去解構(gòu)的是什么?我們可以通過教師和知識的關(guān)系,學(xué)生和知識的關(guān)系,進(jìn)而影響師生關(guān)系的建構(gòu)。我個人認(rèn)為,這背后的權(quán)力、權(quán)威,需要被解構(gòu)。(凡庸-訪談-20151101)

    教師對課堂角色的反思,是對教師自己“占有知識”的角色反思,更是對知識背后隱藏的權(quán)力所形成的教師權(quán)威的反思。教師話語霸權(quán)會導(dǎo)致學(xué)生對教師的絕對服從和盲目迷信,壓抑學(xué)生的求知欲、自信心和想象力,扼殺學(xué)生的懷疑、批判和創(chuàng)新精神,使學(xué)生成為知識的“接收器”。[7]所以教師要檢討:

    中小學(xué)甚至大學(xué)課堂中,學(xué)生的眼神為什么只聚焦于教師?即使學(xué)生在陳述觀點時或傾聽他人回應(yīng)時,他們?yōu)槭裁催€是那么依賴教師呢?這恰恰是由于教師們在課堂教學(xué)中日積月累地塑造了教師是知識的權(quán)威:只有教師才能給出正確標(biāo)準(zhǔn)的答案。請問任何一位中小學(xué)教師在現(xiàn)有的知識體系中到底生產(chǎn)了多少,到底做了多大的貢獻(xiàn)?他們到底是知識的什么角色?生產(chǎn)者?傳播者?還是二道販子?(凡庸-訪談-20151101)

    在英語閱讀課上,多名學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時沒有與組員討論而是舉手提問凡庸希望得到回應(yīng);在大學(xué)博士生研究課上,也有學(xué)生認(rèn)為“老師根本沒怎么講”(20151127-2)。我們通過訪談了解到,在一些小學(xué)生看來,正確答案是老師給的;在一些研究生看來,老師應(yīng)該是“你講我聽就好了,不然學(xué)不到什么”(20151127-2);在一些參與合作項目的教師看來,“研究是大學(xué)老師的事兒”(20151205)。

    但凡庸認(rèn)為研究不僅是大學(xué)教師的事,中小學(xué)教師也有研究,只是研究問題和方向不同。即使是小學(xué)生的學(xué)習(xí),那也是一種學(xué)術(shù)訓(xùn)練(academic training)。

    現(xiàn)代的學(xué)校教育制度不是我國創(chuàng)立的,而是從外面引進(jìn)的。歐美中小學(xué)和大學(xué)每個學(xué)期末或?qū)W年末,都會給學(xué)生的學(xué)習(xí)成績或?qū)W業(yè)表現(xiàn)給出一個評定,也分學(xué)科,他們對這個“學(xué)習(xí)成績”或“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”的英文是什么呢?那是academic achievement 或academic performance。這說明歐美的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)的所有課程都認(rèn)定為學(xué)術(shù)課程,相應(yīng)的說,小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的教師所從事的教學(xué)工作和研究工作都是學(xué)術(shù)性工作。這就說明他們對大、中、小學(xué)教師的職業(yè)定位是相同的,即教學(xué)、研究與社會服務(wù)。但是我們的先輩們在引入這種制度時,傳錯了,以訛傳訛,認(rèn)為學(xué)術(shù)研究工作不是中小學(xué)教師的職責(zé),進(jìn)而人為地把中小學(xué)教師的職業(yè)定位與大學(xué)教師的給割裂開了。我非常反對這種割裂,非常反對中小學(xué)教師認(rèn)為學(xué)術(shù)研究不是他們的職責(zé)的這種論調(diào)。我認(rèn)為,只要在學(xué)校從事教師這個職業(yè),他/她就必須從事學(xué)術(shù)研究工作,而且大、中、小學(xué)教師所進(jìn)行的研究邏輯是一致的,這種研究邏輯不可以“討價還價”。(凡庸-訪談-20151101)

    如此,研究生的課堂更應(yīng)該是學(xué)生和教師共同生產(chǎn)知識,凡庸認(rèn)為自己也只是知識的“二道販子”,每位同學(xué)都在閱讀、都在做小研究,就是在知識生產(chǎn),每個人都可以對自己的感受和所做的研究發(fā)表觀點。隱藏在研究分工背后的邏輯,是“誰擁有知識”的權(quán)力問題。

    人們一般認(rèn)為權(quán)力意味著有能力控制或有機(jī)會獲得好的資源,是一種控制力。[8]在權(quán)力視角下,對教育者的挑戰(zhàn)是:如何在學(xué)習(xí)中賦予每個人權(quán)力,讓人能夠維持關(guān)系,持續(xù)對話,建構(gòu)新知識?L .A.Rex和L .Schiller認(rèn)為可以通過話語分析來提高課堂互動,話語是課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,是建構(gòu)和重構(gòu)教育世界的中介。[9]

    L .Stenhouse認(rèn)為“研究是教學(xué)的一個基礎(chǔ)”,在推行“教師作為研究者”運動過程中,他希望所有學(xué)校的教師具有試驗、懷疑的精神,教師要以研究為基礎(chǔ),這就需要重新定義教師、教學(xué)和知識之間的關(guān)系。他認(rèn)為現(xiàn)在的知識傳遞方式是讓知識統(tǒng)治學(xué)生,而不是知識服務(wù)學(xué)生。由此,他提出不同學(xué)段教師的責(zé)任在于,讓學(xué)生從教師的思想中解放出來,培養(yǎng)學(xué)生探究知識的能力。[10]這就包含了凡庸強(qiáng)調(diào)的所有學(xué)校的所有教師要具有學(xué)術(shù)研究的能力,只有教師具有了學(xué)術(shù)研究的研究邏輯和能力,才能在學(xué)校的日常生活中耳濡目染地影響學(xué)生的研究能力。

    (四)“誰的時代”:“這是一個尊生重教的時代”

    尊師重教是我國教育的傳統(tǒng),凡庸提出“尊生重教”并不是否認(rèn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓,而是與新課程改革提出的“以學(xué)生為中心”相呼應(yīng)。21世紀(jì)初的新課程改革已近20年,“教與學(xué)什么”的改革基本塵埃落定,“怎么教與學(xué)”的改革步履維艱。

    在這個信息化的時代,學(xué)生們來自于不同的家庭、社區(qū),所有學(xué)生個體聚集在一個班級、年級、學(xué)校時,他們有著無數(shù)類型的經(jīng)驗和知識。教師面對這些“鮮活”的學(xué)生個體和群體時,怎么辦?我認(rèn)為,教師首先要尊重學(xué)生,尊重他們在學(xué)校教育(教學(xué))之前、學(xué)校之外獲得的經(jīng)驗和知識,進(jìn)而使得不同學(xué)生個體能夠在學(xué)校場域中、課堂情景中通過互動和分享,把鮮活的經(jīng)驗和知識轉(zhuǎn)化成抽象的、更為高級的知識。這種“尊重學(xué)生”不僅表現(xiàn)為尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識,更表現(xiàn)為給予學(xué)生自由陳述和分享他們的觀點和思想的機(jī)會,還表現(xiàn)為教師對自身角色的反思和檢討。(凡庸-訪談-20151101)

    教師反思在課堂中的角色,將課堂時間還給學(xué)生;鼓勵學(xué)生將生活經(jīng)驗、經(jīng)歷帶入課堂,生成新觀點,生產(chǎn)自己的新知識;解構(gòu)自身擁有知識的權(quán)力和權(quán)威,就是尊重學(xué)生,尊重學(xué)生探究、建構(gòu)知識的權(quán)利。課堂中傳統(tǒng)的“知識與權(quán)力”關(guān)系,即教師擁有知識權(quán)威、學(xué)生接受知識的邏輯需要被解構(gòu),進(jìn)而構(gòu)建一種教師和學(xué)生共同生成知識的“共生”權(quán)力關(guān)系。

    三、研究結(jié)論:“自我革命”的挑戰(zhàn)——“祛魅”的師生關(guān)系

    教師和學(xué)生共同生成知識的“共生”權(quán)力關(guān)系的理念挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的師生關(guān)系,以此可以照見凡庸希望建構(gòu)的師生關(guān)系?!白鹬貙W(xué)生”無疑是建立一種“理想類型”[11]師生關(guān)系的關(guān)鍵。何為“尊重學(xué)生”?凡庸認(rèn)為從反對體罰起始的尊重,是最低層次對身體的尊重,是“人之為人”的基礎(chǔ);更深層次的尊重是對學(xué)生思想的尊重。

    尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識,充分使他們擁有陳述自己觀點和思想的權(quán)利,擁有批判和質(zhì)疑的權(quán)利,擁有自我或彼此合作生成知識的權(quán)利,擁有生產(chǎn)知識的權(quán)利。(凡庸-訪談-20151101)

    “尊生重教”的理念是在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的挑戰(zhàn)。

    這里的傳統(tǒng)有宏觀和微觀之分。宏觀的傳統(tǒng)表現(xiàn)在教學(xué)文化、學(xué)校文化、教育文化中。微觀的傳統(tǒng)表現(xiàn)在教師個體層面。任何一位教師從教多年之后,他/她的教學(xué)經(jīng)驗就是一種傳統(tǒng)。面對這種自己造就的“一本萬利”的“傳統(tǒng)”的教學(xué)經(jīng)驗,再面對日新月異的學(xué)生時,你怎么辦?你可以“繼承”你自己的“傳統(tǒng)”,那真的會“害了學(xué)生”。如果我不想“害”學(xué)生,怎么辦?只有反思、檢討和挑戰(zhàn)自己的“傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗”及其背后的教學(xué)理念,再構(gòu)或重構(gòu)自己的教學(xué)理念和教學(xué)行動。這可能嗎?如果可能,又有多少教師這么做了呢?(凡庸-訪談-20151101)

    凡庸提出了對宏觀傳統(tǒng)和微觀傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)。

    教師個體對宏觀傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)可能性很小,也非常難,這就需要整體性的自上而下的改革!教師個體對微觀層面的傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)相對來說也難,這就是需要教師“自我革命”!何謂“自我革命”?教師要在何種條件下,具有何種能力才能“自我革命”? 我認(rèn)為:教師的自我革命意指教師進(jìn)行自我研究、自我反思和自我批判,進(jìn)而不斷自我革新教學(xué)教育理念,并實踐行動。這種“自我革命”的觀念和能力需要學(xué)校組織文化的孕育,需要學(xué)校管理團(tuán)隊的刺激、需要學(xué)校搭建各種自我發(fā)展的平臺、需要各種自我成就感的展示和認(rèn)同、需要各種情感的支持。(凡庸-訪談-20151101)

    對“宏觀傳統(tǒng)和微觀傳統(tǒng)”的挑戰(zhàn),實質(zhì)上是對“知識本質(zhì)”的探尋和思考。

    我們可以通過反思教師和知識的關(guān)系、學(xué)生和知識的關(guān)系,進(jìn)而檢討師生關(guān)系的建構(gòu)。師生關(guān)系與你的知識觀、教師觀有關(guān)系。這也與社會發(fā)展階段有關(guān)系,當(dāng)我們從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、信息社會轉(zhuǎn)型時,特別是計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展,知識的生產(chǎn)方式、傳播渠道、獲取途徑發(fā)生了很大的變革,此時此刻,難道教師自身不需要反思和檢討自身的角色嗎?(凡庸-訪談-20160103)

    因此,凡庸希望建構(gòu)一種“‘祛魅’的師生關(guān)系,或者是說‘打破傳統(tǒng)’的師生關(guān)系,對‘傳統(tǒng)’的師生關(guān)系進(jìn)行革命”(凡庸-訪談-20160103)。馬克斯·韋伯(Max Weber)提出的“祛魅”,意指“世界從神圣化走向世俗化、從神秘主義走向理性主義的過程”。[12]不僅是對巫術(shù)的祛除,也是對“克里斯瑪”傳統(tǒng)權(quán)威的反抗,更是從崇尚宗教神秘轉(zhuǎn)為崇尚科學(xué)知識的世界觀的改變。

    凡庸關(guān)于知識與學(xué)生、教師之間的教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)行動,照見了一種師生關(guān)系:這是一種“以知識為中心,教師和學(xué)生共生知識”的教學(xué)理念,是一種“師生共同提問、對話、爭論、建構(gòu)”的教學(xué)行動,是一種“解構(gòu)教師知識權(quán)威,賦予學(xué)生話語權(quán)力”的師生關(guān)系。

    四、理論探討:知識新模式下“知識與權(quán)力”之思

    “以知識為中心”的教學(xué)理念涉及到“知識是什么”的問題,馬克斯·韋伯意涵中的“祛魅”沒有直接道明知識的內(nèi)涵與外延。20世紀(jì)中期以后,科學(xué)研究被認(rèn)為存在著不確定性、隨機(jī)性、選擇性,知識也逐漸成為一把“雙刃劍”,“在給人類生活帶來巨大便利和發(fā)展的同時,給人類帶來環(huán)境惡果和難以估計的毀滅性風(fēng)險,知識逐漸融入了社會性、人文性的角色”。[8]由知識所形成的意識形態(tài)和權(quán)力色彩更加顯現(xiàn),[13]特別是“在信息時代,知識的問題比過去任何時候都更是統(tǒng)治的問題”。[14]在知識社會中,知識不僅是知識本身,它已經(jīng)“融入了處于社會深層的認(rèn)知聯(lián)合體、概念結(jié)構(gòu)以及權(quán)力與利益的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中”。[15]

    “知識與權(quán)力”從古典時期的一體化關(guān)系,發(fā)展到傳統(tǒng)的剝離關(guān)系,進(jìn)展到現(xiàn)代的相互蘊含關(guān)系。[8]從知識與權(quán)力的關(guān)系以及知識的教化和再生產(chǎn)功能,可以窺見傳統(tǒng)課程模式中教師與學(xué)生之間的關(guān)系是統(tǒng)治與沖突的。而現(xiàn)代知識觀,在知識社會學(xué)的科學(xué)知識社會學(xué)階段,注重日常知識和自然科學(xué)知識,[16]并對知識模式問題進(jìn)行探討,不僅認(rèn)為知識是一種在世的互動模式,也強(qiáng)調(diào)在情境和歷史中知識與其他表象和實踐的有意義聯(lián)系;還認(rèn)為知識模式的發(fā)展由模式1發(fā)展至模式2,逐漸擴(kuò)大了“知識”的意蘊和生產(chǎn)知識的主體。知識不僅僅可以由專業(yè)者(如大學(xué)教授、知識分子)所生產(chǎn),也可以由通過網(wǎng)絡(luò)等多種渠道獲得信息的民眾所生產(chǎn)。知識常常是具體情景中“去中心化”的。[17]知識的應(yīng)用也不單囿于專業(yè)的知識生產(chǎn)者,還可以是獲得信息的普羅大眾。[15]凡庸尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷,抑或研究以及學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的觀點、見解,并在課程生成過程中,結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化這些經(jīng)驗、經(jīng)歷以形成知識,恰好回應(yīng)了知識新模式的特征。

    20世紀(jì)70年代以來,社會建構(gòu)主義認(rèn)為“社會實在是一種主觀實在,是個人和集體行動者歷史的和日常的建構(gòu)結(jié)果,所有知識都是社會性的”。[18]此后,課堂教學(xué)方式也受建構(gòu)主義的影響,更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗的融入和知識生成。G.Wells認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過兩人或以上共享目標(biāo)的共同體協(xié)商、理解的過程;知識由不斷地討論、解釋、建構(gòu)而生成;教師和學(xué)生都有學(xué)習(xí)的責(zé)任;教師扮演的是領(lǐng)導(dǎo)討論的角色,促進(jìn)對話、幫助學(xué)生協(xié)商并達(dá)成一致;學(xué)生運用原有知識,經(jīng)過協(xié)商、對話形成共有理解;話語強(qiáng)調(diào)討論的反思性和知識的聯(lián)結(jié);學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中通過合作、持續(xù)對話建構(gòu)共有的理解。這些知識社會建構(gòu)觀點均是對傳統(tǒng)教師傳授信息的知識模式的挑戰(zhàn)。[19]J.Brophy提出“經(jīng)驗、信息、知識建構(gòu)和理解”是一個螺旋的認(rèn)知過程,與行動相關(guān)聯(lián),且協(xié)作式的知識建構(gòu)過程產(chǎn)生于成員的共同體、社會互動之中。[20]

    R.Kindsvatter從教師社會權(quán)力的視角透析課堂討論的動態(tài)。[21]他認(rèn)為教師具有專家權(quán)力、威望權(quán)力、合法權(quán)力、獎勵權(quán)力和強(qiáng)制權(quán)力。若教師綜合運用這五種權(quán)力則能夠設(shè)計特定的課堂情境,展開有效討論。這五種權(quán)力在一定程度上,是教師的教學(xué)能力,雖然肯定教師擁有知識的權(quán)力,但其教學(xué)理念仍然是以學(xué)生的學(xué)習(xí)、以學(xué)生知識的生成為中心,與單向的教師權(quán)力有所區(qū)別。凡庸與G.Wells和J.Brophy的觀點相似,卻與R.Kindsavtter的理論稍有差異,凡庸期望解構(gòu)教師的專家權(quán)力和威望權(quán)力,與學(xué)生共同生成知識。

    L.Abawi, J.M.Conway和R.Henderson認(rèn)為學(xué)習(xí)中最重要的是聯(lián)結(jié),教育者“教”與學(xué)生“學(xué)”的聯(lián)結(jié),新的學(xué)習(xí)和已有知識的聯(lián)結(jié),教師與學(xué)生社會關(guān)系的聯(lián)結(jié),理論與實踐的聯(lián)結(jié)等。[22]教學(xué)中的聯(lián)結(jié)包括形成關(guān)系、搭建架構(gòu)、生成新知識,以及達(dá)到認(rèn)知、文化、社會、心理和生理方面的理解。

    凡庸意識到“信息化社會轉(zhuǎn)型,特別是計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展”等對知識接受、組織、傳播與生產(chǎn)的影響,與知識新模式(模式2)有異曲同工之處。杰勒德·德蘭迪則進(jìn)一步指出“今天的知識不再是抽象的、形而上學(xué)的和解放的。后工業(yè)社會是以知識為基礎(chǔ)的。我們生活在一個信息社會,這個信息社會已經(jīng)通過商業(yè)化和工具化來分化知識”。[15]

    但是,有學(xué)者逐漸開始反思知識的建構(gòu)性和相對性會走向知識的虛無主義。邁克爾·揚(Michael Young)從建構(gòu)主義的知識觀轉(zhuǎn)向社會實在論的知識觀,開始關(guān)注是什么構(gòu)成了學(xué)校知識等問題,便是對知識社會學(xué)新的回應(yīng),也是對巴瑟爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein)關(guān)于垂直知識和水平知識分類的認(rèn)可和延續(xù)。邁克爾·揚提出“強(qiáng)有力”的知識是學(xué)科知識,知識和日常經(jīng)驗分化,學(xué)校知識與非學(xué)校知識分離,是就知識與文本而言。學(xué)校教育是讓學(xué)生從“情境的知識”到“去情境的知識”。[23]彼得·伯格(Peter Berger)與托馬斯·盧克曼(Thomas Luckman)也提出社會具有客觀事實及主觀意義的社會“雙重性”,知識社會學(xué)需要將人們在生活中的“所知”當(dāng)作“事實”來研究,而常識性的“知識”更適合成為知識社會學(xué)研究的主題。[16]

    故此,凡庸在學(xué)生各抒己見之后,對學(xué)生觀點進(jìn)行再回應(yīng)、再組織、再融合的過程,是尊重已有知識并進(jìn)行新一輪知識構(gòu)建的過程,是進(jìn)一步將零碎化經(jīng)驗形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化知識的過程。源于“祛魅”,卻不止于此。由現(xiàn)象學(xué)發(fā)展而來的現(xiàn)象學(xué)社會學(xué),重點關(guān)注日常知識的建構(gòu)、傳遞和影響。[24]我們認(rèn)為,這為學(xué)生經(jīng)驗生成“類型化”知識提供了理論基礎(chǔ)。

    教師與學(xué)生的關(guān)系,在信息化社會,應(yīng)該是一種平等的、互為建構(gòu)的“祛魅”關(guān)系。教師、學(xué)生與知識的關(guān)系,在科技日新月異但風(fēng)險日益增加的時代,應(yīng)該走向“祛魅”與“復(fù)魅”的中和之路,既有對知識的尊重,也有對自然的崇敬,對生命的敬畏。[25]

    五、文獻(xiàn)對話:教學(xué)理念及教學(xué)行動所照見的師生關(guān)系

    回觀教學(xué)理念和教學(xué)行動,這是一個既無法分開、又平行運動的系統(tǒng)。[26]近年來,除了應(yīng)然層面的教學(xué)理念概念、功能、作用,教學(xué)行動的倫理等思辨研究之外,也出現(xiàn)了運用量化方法進(jìn)行教學(xué)行動構(gòu)成、影響、評價的實證研究,或教學(xué)行動的方法、師生交互模式等策略研究,但是,國內(nèi)教師課堂行動在研究方法上缺少學(xué)理分析,較多地停留在行動的關(guān)注方面。[27]因此,教學(xué)理念與教學(xué)行動之間的關(guān)系逐漸成為研究者關(guān)注的重點。

    教學(xué)理念可以看作是一種態(tài)度,[28]是從教學(xué)理論中演繹出來且具有實踐傾向的教育價值追求。[29]彭鋼總結(jié)道:“教學(xué)理念是教學(xué)觀念與教學(xué)理想的一種融合,是一種主、客觀的融合,是一種認(rèn)識與信念的融合,是一種思想行為的融合,是一種事實判斷與價值判斷的融合”。[30]羅三桂認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)理念具有教學(xué)的互動性、學(xué)生的主體性和知識的建構(gòu)性。[31]教學(xué)行動有廣義和狹義之分,廣義的教學(xué)行動泛指教和學(xué)的行動,既包括教學(xué)語言、教學(xué)組織,也包括情感、態(tài)度、價值觀等要素。[28]教學(xué)行動是一種社會行動,是教師在充分考慮教學(xué)系統(tǒng)各種條件和基礎(chǔ)之后,進(jìn)行有意識選擇的社會行動,有言語行動和非言語行動之分。[32]

    教學(xué)理念向教學(xué)行動轉(zhuǎn)化具有內(nèi)隱機(jī)制,包括教師自身的學(xué)習(xí)理解、認(rèn)同內(nèi)化、創(chuàng)新生成和外化實踐等階段。[28][33]目前教學(xué)中,時常出現(xiàn)教師的教學(xué)理念與教學(xué)行動割裂的狀態(tài):一種情況是教師沒有先進(jìn)的教學(xué)理念;另一種情況是教師具有一定的先進(jìn)教學(xué)理念,卻因外部條件限制,不足以對教學(xué)行動產(chǎn)生影響。[34]

    羅剛、舍雅斌認(rèn)為“隨著教育信息化的發(fā)展,信息對稱環(huán)境隨之產(chǎn)生,從而導(dǎo)致了傳統(tǒng)教師權(quán)威的消解”,進(jìn)而引起師生關(guān)系的變化。[35]許多學(xué)者從哲學(xué)[36][37]、社會學(xué)、心理學(xué)等視角都對師生關(guān)系進(jìn)行了探討,[38]認(rèn)為師生關(guān)系可以逐漸走向“民主、平等”的關(guān)系[39-42]、同伴探索式的師生關(guān)系[43]、生命視野中師生意義共建的師生關(guān)系[44]、理解型的師生關(guān)系[45]、審美型師生關(guān)系[46]、教育者對受教育者之間關(guān)愛、引導(dǎo)和精神喚醒的師生關(guān)系[47]、生態(tài)型師生關(guān)系[48-50]、以尊重為核心的現(xiàn)代師生關(guān)系[51]、“民主平等-相互對話-互尊互愛-相互信任-共創(chuàng)共享-教學(xué)相長”的師生關(guān)系[52]、豐富兒童的他者經(jīng)驗與情感體驗的師生關(guān)系[53]、基于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的師生關(guān)系[54]、關(guān)心型的師生關(guān)系[55]、平等對話的師生關(guān)系[56]、傾聽教學(xué)下和諧的師生關(guān)系[57]等模式。其中,建構(gòu)主義的教學(xué)“把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的”,對師生關(guān)系的重構(gòu)產(chǎn)生了重要影響,“教師與學(xué)生在任務(wù)取向上是平等合作的”,[58]需要慎思教師話語霸權(quán),實現(xiàn)師生話語權(quán)共享的和諧師生關(guān)系。[7]但是,“在現(xiàn)代機(jī)械論的語境中,師生關(guān)系是疏離的而非友愛的、是契約式的而非伙伴式的,是平等的但缺乏教育性的。當(dāng)下師生關(guān)系在走向民主與平等,卻同時也出現(xiàn)了疏離和沖突等不良癥候”。[59]吳康寧提出“師生之間應(yīng)由靜態(tài)的‘師教生學(xué)’關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的‘共生互學(xué)’關(guān)系”。[60]此外,根據(jù)知識類型的不同,教師與學(xué)生的關(guān)系也有所區(qū)別。劉艷俠提出,當(dāng)知識是客觀之學(xué)時,教師和學(xué)生是疏離關(guān)系;當(dāng)知識是以思考與判斷能力為核心的建構(gòu)之學(xué)時,教師與學(xué)生是“從游關(guān)系”;當(dāng)面對整全知識時,教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者,教師要成為學(xué)生的友伴,建立“共游關(guān)系”。[61]基于教育歷史和實踐,萬作芳、任海賓概括了師生關(guān)系的四種類型,即神圣型、權(quán)威型、平等型和服務(wù)型。[62]師生關(guān)系研究頗多,李長吉、陶麗綜述了近三十年師生關(guān)系的研究概況,認(rèn)為“我國師生關(guān)系研究經(jīng)歷了師生主客體論爭和多維視角透視兩個階段,內(nèi)容涵蓋了師生關(guān)系的本質(zhì)和內(nèi)涵、解構(gòu)、特征、類型、影響因素、建構(gòu)策略等諸多方面”。[63]盡管師生關(guān)系的應(yīng)然提法很多,但是實證研究較少。朱志勇、范曉慧運用個案分析的方法,揭示了Z小學(xué)一位五年級教師的教學(xué)觀念,研究發(fā)現(xiàn)王老師的“知識觀”并沒有實質(zhì)性變化,王老師仍然將自己視為知識的“壟斷者”與“銷售者”。[64]楊洋采用定量和定性的混合研究方法,運用教育社會學(xué)的沖突論和解釋論闡釋了四所天津高中師生沖突發(fā)展演變過程。[65]

    在目前眾多的教學(xué)理念、教學(xué)行動及師生關(guān)系的研究中,鮮有以質(zhì)性研究方式深描大學(xué)教師的教學(xué)理念及其教學(xué)行動的研究,也鮮有從知識社會學(xué)的學(xué)科視角對教師教學(xué)理念及其行動所互動建構(gòu)的師生關(guān)系進(jìn)行理論分析的研究。在分析和解釋凡庸的教學(xué)理念和行動及其“祛魅”師生關(guān)系建構(gòu)時,我們發(fā)現(xiàn)“自我革命”不僅是一種方法論,同時也為當(dāng)下大、中、小學(xué)課堂教學(xué)改革提供了一種“教師自我革命*21世紀(jì)以來,教育研究領(lǐng)域中首先提出“自我革命”這個概念的是吳康寧教授,他認(rèn)為全面深化改革需要“利益相關(guān)者的自我革命”。[66]”的理論視角,即“教師進(jìn)行自我研究、自我反思和自我批判,進(jìn)而不斷自我革新教學(xué)教育理念,并實踐行動”。

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