讀懂教材，有效教學(xué)的基石

陳瀲滟

摘 要：教材是有效教學(xué)不可缺少的資料，是專家、學(xué)者們智慧的結(jié)晶，具有系統(tǒng)性和科學(xué)性。教師活用教材、超越教材的前提是必須讀懂教材。

筆者曾聽過一節(jié)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”的課，課堂中學(xué)生對此產(chǎn)生異議。雖然所有的學(xué)生都確認(rèn)這個等式不成立，但大部分學(xué)生的理由是：分子和分母要同時乘一個數(shù)且只能是2。學(xué)生自信的回答令執(zhí)教教師較為窘迫?；仡櫛竟?jié)課的探究過程，發(fā)現(xiàn)執(zhí)教老師呈現(xiàn)的材料里分子之間都是2倍關(guān)系，分母之間也是2倍關(guān)系。在=……的式子中，教師沒有拓展與相等的其他分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致“分子和分母同時乘一個數(shù)”，這個數(shù)成了確定值2。事后跟執(zhí)教教師交流得知本課的教案和課件都是從他人那里借用的。資源分享本身沒有錯，但是要建立在對教材的正確解讀上，弄清他人的教學(xué)設(shè)計(jì)是如何處理教材的，才使得他人的智慧為己所用。

一、解讀好教材——有效教學(xué)的起點(diǎn)

1.從教材體系上解讀

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)新知是在已有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)新知時，如果能從長時記憶中提取出類似的知識和經(jīng)驗(yàn)，并以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行新知的學(xué)習(xí)，就有助于學(xué)習(xí)者把握某個知識領(lǐng)域的全貌，理解新知與舊知之間的聯(lián)系。這就要求我們必須熟悉教材的編寫內(nèi)容，尤其是跳出某一冊教材的框框，做到宏觀教材與微觀教材的統(tǒng)一。將某一知識點(diǎn)放置于這一學(xué)段甚至于整個知識體系中審視，而不能孤立、割裂地看待任何一部分知識，從而做到了然于胸。

如第十冊的“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”，先出示這樣的題目：3÷6=（3×2）÷（6×□）=0.5和3÷6=（3÷□）÷（6÷3）=0.5。回顧商不變性質(zhì)，接著根據(jù)除法和分?jǐn)?shù)的關(guān)系，把除法算式改寫成分?jǐn)?shù)形式，引出本節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。通過知識遷移很好地將舊知和新知聯(lián)系起來，喚起學(xué)生的記憶，利于學(xué)生對新知的構(gòu)建。

但有的舊知會干擾新知的學(xué)習(xí)，就需要教師有意識地區(qū)分它們。如：第五冊“多位數(shù)乘一位數(shù)的筆算乘法”，這節(jié)課是學(xué)生第一次接觸乘法筆算，在課堂巡視和課后作業(yè)中，我們發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象：

學(xué)生把因數(shù)3只跟因數(shù)23個位上的3相乘，卻沒有與十位上的2相乘。這主要是受加法筆算的影響，相同數(shù)位相加遷移到乘法里就成了相同數(shù)位相乘。為了避免這種想象的出現(xiàn)，我在課堂上對乘法和加法進(jìn)行比較和分析。在例題12×3算法探索中，出示加法計(jì)算方法和乘法筆算，并進(jìn)行比較、分析：

12×3表示個位上3個2相加，十位上是3個1相加，讓學(xué)生明白加法筆算是相同數(shù)位相加，乘法筆算中一個因數(shù)要和另一個因數(shù)的每個數(shù)位上的數(shù)相乘。通過比較、分析有效地區(qū)分了加法和乘法筆算，避免知識混淆。

2.讀懂“空白”處，詮釋教材

由于教材版面有限，教材資源是編者思想的濃縮。因此，我們要花大量心思讀懂教材空白處。對于教材中的“空白”，教師的第一要務(wù)應(yīng)是從數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)和本源出發(fā)，站在一個比較高的層次來讀懂它、理清它、說明它。如在對稱圖形里有這樣的爭論：人是對稱圖形嗎？有的人認(rèn)為，蜻蜓、臉譜、樹葉等都是軸對稱圖形，人當(dāng)然也是；也有人認(rèn)為是不完全對稱，人的左右兩邊有很多地方不一樣。作為教師，此時需要把握住現(xiàn)實(shí)中的蜻蜓、臉譜、樹葉是作為學(xué)生對“對稱”的前概念被引進(jìn)教材的，事實(shí)上教材只是將上述物體舍去非本質(zhì)屬性，抽象成相應(yīng)的平面圖形展開討論的，即這里的所謂是或不是，都是針對平面圖形而言的。這樣一個從實(shí)物到圖形，從立體到平面的抽象過程，教材將它省略成一段“空白”，需要我們?nèi)ヮI(lǐng)會編者的意圖，還原知識形成的過程。

二、活用教材——教材處理的藝術(shù)

（一）尊重教材，巧用教材

1.豐富教材

教材的版面是有限的，這決定了它只能為教學(xué)活動提供一個范例、一個瞬間，供大家參考與借鑒。要使教學(xué)內(nèi)容飽滿并充滿靈氣，就把學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中已有的、感興趣的而教材中并未顯示出來的但對教學(xué)確有輔助作用的素材運(yùn)用到課堂中，使課堂教學(xué)更具體、更親切，使學(xué)生學(xué)得更靈活、更有趣。如第四冊“銳角和鈍角”，學(xué)生已經(jīng)知道比直角小的角叫銳角，比直角大的角叫鈍角，會畫銳角和鈍角。為了進(jìn)一步完善學(xué)生對銳角和鈍角的認(rèn)識，教師進(jìn)行了進(jìn)一步的處理。出示了一個活動角，讓學(xué)生判斷是什么角，教師在不改變角大小的基礎(chǔ)上改變角的擺放位置，再次讓學(xué)生判斷，讓學(xué)生認(rèn)識到不管角的方向怎么改變不影響角的大小。接著用活動角擺出一個銳角，讓學(xué)生猜測把銳角變大可能是什么角。生：可能是直角，也可能是鈍角。教師演示銳角變大的過程，變成直角，變成鈍角，這時教師問：繼續(xù)變大一點(diǎn)是什么角？生：還是鈍角。師：再大一點(diǎn)呢？生：仍然是鈍角。把直角變大，鈍角變小重復(fù)了上面猜測的過程。師：你有什么收獲。生：我知道直角只有一個，銳角和鈍角都有無數(shù)個。這時學(xué)生對銳角和鈍角的認(rèn)識比前面全面多了，避免了銳角的大小是一樣、鈍角的大小是一樣這樣的錯誤認(rèn)識。

對于教材中的“空白”，教師應(yīng)從數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)和本源出發(fā)，站在一個比較高的層次豐富內(nèi)容，讓學(xué)生能全面地認(rèn)識新知。

2.一材多用

教材中的材料都是編者經(jīng)過深思熟慮、精心挑選的，材料能否得到充分的運(yùn)用就看執(zhí)教者是否真正理解材料的用途和意義，跳出題海戰(zhàn)術(shù)的框框，科學(xué)、辯證地對待素材。

例如，第二冊“比多少”，如下圖：

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察左邊的青蛙和右邊的青蛙分別說了什么，根據(jù)青蛙的話來選擇右邊的青蛙吃了多少只害蟲。學(xué)生都能正確地回答是30只，選30的理由是30比35少一些，符合要求。按照我們平時處理這道題的習(xí)慣算是完成了，學(xué)生已經(jīng)答對了，也說明了選擇的理由。可是這道題還有后戲，執(zhí)教者刪去了右邊青蛙的話，問學(xué)生：如果右邊的青蛙吃了8只害蟲，那么它應(yīng)該怎么說？學(xué)生說：我吃的比你少得多，因?yàn)?比30少得多。教師再次假設(shè)：如果右邊的青蛙吃了85只呢？學(xué)生說：我吃的比你多得多，因?yàn)?5比30多得多。教師充分利用教材資源，讓學(xué)生分別用“多一些”“少得多”“多得多”說一句話，又訓(xùn)練了順向和逆向思維，先根據(jù)青蛙的話選擇數(shù)，再反過來根據(jù)吃掉的害蟲的只數(shù)猜測青蛙的話，用不同的方式進(jìn)一步完善對“多一些”“少得多”“多得多”的理解和運(yùn)用。

3.靜態(tài)學(xué)習(xí)材料動態(tài)化處理

如第八冊“小數(shù)的大小比較”，書本教材如下圖：

教師動態(tài)化處理過程如下：

翻卡片游戲

□□.□□□ □□.□□

（選一個男生和一個女生，分別作為班級男生和女生的代表）

（1）師：怎樣能很快地比較出兩個小數(shù)的大??？

生1：只要翻整數(shù)部分比較一下就可以了。

生2：整數(shù)部分大了，小數(shù)部分就不用比了，那個小數(shù)就大。

翻開整數(shù)部分都是23

（2）師：接下來翻什么位？

生：十分位。

師：你希望十分位是幾？

男生女生都希望是9。

師：真是心有靈犀。

（女生的十分位翻開來是5）

師：男生你們有什么感受？

男生：5很小。

師：你希望自己的是幾？

生1：9。

生2：比5大就行。

（男生的十分位翻開來也是5）

師：男生們，你們?yōu)槭裁磭@息??？

男生：一樣大了。

（3）繼續(xù)翻（男生的百分位翻出來是8）

師：你們分析一下當(dāng)前的局勢。

女：8比較大，我們是9就好了。

（女生的百分位翻出來是7）

師：女生你們?yōu)槭裁茨敲淳趩剩?/p>

女生：百分位小了就小了。

師：你們不是還有一個千分位嗎？

女生：那也是小了。

教師應(yīng)當(dāng)重視靜態(tài)學(xué)習(xí)材料的動態(tài)化設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)。但是，學(xué)生參與學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)活動，不只是把原來由教師直接給出的學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)換為由學(xué)生或師生一起協(xié)商給出，更為重要的是通過學(xué)生親自參與學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)活動，引發(fā)學(xué)生積極參與對學(xué)習(xí)材料的思維加工，并生成開放性的問題，進(jìn)而使學(xué)生更加主動地參與到學(xué)習(xí)活動中。當(dāng)然有些信息單一的材料也可以以靜態(tài)的形式呈現(xiàn)，通過設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)材料的質(zhì)疑、討論等活動，把學(xué)生引向積極的參與狀態(tài)。

（二）挖掘教材，創(chuàng)造性使用教材

1.重組教材內(nèi)容

教材不可能兼顧到各個地區(qū)的差異，于是也就不能一切照搬。教學(xué)設(shè)計(jì)不必拘泥于教材，而是把教材內(nèi)容看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)，對教材進(jìn)行靈活處理——重組教材內(nèi)容。如第八冊數(shù)學(xué)廣角“植樹問題”，（出示畫面）三個小隊(duì)在三條路的路邊植樹，三條路的長都是1000米，每隔10米種一棵。教師請同學(xué)們大膽地猜測一下：你們認(rèn)為這三個小隊(duì)領(lǐng)到的樹苗會同樣多嗎？為什么？學(xué)生的回答有兩種不同的聲音，生1認(rèn)為會，因?yàn)槿龡l路的全長是一樣的。生2認(rèn)為不會，因?yàn)槊織l路上植樹的情況不一樣的。生3補(bǔ)充意見同意生2的看法，因?yàn)橛械穆穬深^兒都植樹，有的只能在一頭兒植樹，有的兩頭兒都不植樹，所以領(lǐng)的樹苗不是同樣多的。接著教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探究這三種不同的植樹情況，尋找全長、間隔的長度與植樹棵數(shù)之間的關(guān)系。三節(jié)課的內(nèi)容在一節(jié)課內(nèi)通過操作、探索、比較、分析，有效地落實(shí)了教學(xué)的重難點(diǎn)，達(dá)到三節(jié)課的效果。

2.挖掘教材練習(xí)中的資源

教材中每一道習(xí)題的安排都有一定的目的和意圖。教師應(yīng)該充分利用和挖掘教材資源，讓學(xué)生體驗(yàn)到獲取知識的過程。如第八冊在學(xué)了三角形的內(nèi)角和后出現(xiàn)了這樣一個練習(xí)：

把多邊形分割成多個三角形，借助三角形的內(nèi)角和算出多邊形的內(nèi)角和。這道題滲透了算多邊形內(nèi)角和的方法，但是還達(dá)不到建模的效果。

3.拓展教材資源

知識都具有連貫性，教學(xué)中可以把前后知識加以揉合、滲透，加強(qiáng)知識間的聯(lián)系，減輕后面知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)難度。如第一冊“鐘表的認(rèn)識”，在突破教學(xué)重點(diǎn)后，因?yàn)楹竺孢€有鐘表的知識，所以我滲透了如下知識：鐘表上時針和分針都是順時針方向同時旋轉(zhuǎn)，時針旋轉(zhuǎn)一大格分針旋轉(zhuǎn)一周，然后讓學(xué)生練習(xí)撥針時，在一次次操作中不斷強(qiáng)化，為今后學(xué)習(xí)時針走一大格是一小時，分針旋轉(zhuǎn)一周是60分，即1小時=60分打下基礎(chǔ)。這種知識滲透要適可而止，不能喧賓奪主，而且對本課教學(xué)又有一定的作用，加強(qiáng)了知識間的聯(lián)系，降低了學(xué)習(xí)難度，它要求教師要通覽教材，明了單元間的聯(lián)系，駕馭教材的能力要強(qiáng)，才能更好地做到知識的兼容。

理解教材、創(chuàng)設(shè)教材，是我們教學(xué)時應(yīng)該樹立的基本的教材觀。教材只是一個載體，只是為有效地課堂教學(xué)提供了一種可能。教師只有認(rèn)真研究與尊重教材，理解和把握教材，用活、用好教材，才能創(chuàng)造性地生成各種鮮活的教學(xué)資源，教學(xué)的有效性也就得到了保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳明生.靈活使用教材、拓寬教學(xué)目標(biāo)、提升學(xué)習(xí)價值[J].小學(xué)教學(xué)，2008（1）.

[2]趙文超.解讀教材“空白”豐富資源內(nèi)涵[J].小學(xué)教學(xué)，2007（12）.

編輯 溫雪蓮