談經(jīng)典異文對文言教學的釋解功能

王紅生

文言教學是語文教學的主要對象之一。要講好文言，教師有必要講究些實用而有效的方法，并將這些方法融入到講解過程中去。另外，要真正提高學生閱讀古文的能力，少不了學生在教師的潛移默化中掌握這些方法，獨立使用這些方法去解決古書中的語言文字問題。鑒于此，本文想談一種文言教學方法——利用經(jīng)典異文的考據(jù)法。我們認為這種方法對文言教學具有釋解功能。

經(jīng)典異文是指古代經(jīng)典中記錄相同內(nèi)容而有差別的語言文字，所謂利用經(jīng)典異文是指將記錄相同內(nèi)容而語言文字有差別的不同文獻拿來比較對勘，通過這些文獻間語言文字的異同來考證所研究文獻的語言文字材料。這是一種帶有考據(jù)性質(zhì)的方法。本文將所研究的文獻稱為“目標文獻”，而將拿來與目標文獻比證的文獻稱為“參照文獻”。對文言教學來說，這里說的目標文獻指教材選錄的、教學中要講解的文言，本文將這種文言稱為“目標文言”，而參照文獻則指與這些文言相比證的其他歷史文獻。文言教學中利用經(jīng)典異文就是通過參照其他文獻來推求或證明目標文言字、詞、句等語言的問題。

利用經(jīng)典異文這種方法在過去特別是清代訓詁學者那里已為人使用。這在王引之的《經(jīng)傳釋詞》中表現(xiàn)得很充分，錢熙祚對此總結(jié)道：

有舉同文以互證者：如據(jù)隱六年《左傳》“晉、鄭焉依”，《周語》作“晉、鄭是依”，證“焉”之猶“是”；據(jù)莊二十八年《左傳》“則可以威民而懼戎”，《晉書》作“乃可以威民而懼戎”，證“乃”之猶“則”?！屑磩e本以見例者：如據(jù)《莊子》“莫然有間”，《釋文》本亦作“為間”，證“為”之猶“有”?！胁珊笕怂韵嘧C者：如據(jù)《莊子》引《老子》“故貴以身於天下，則可以托天下，愛以身於天下，則可以寄天下”，證“於”之猶“為”；據(jù)顏師古引“鄙夫可以事君也與哉”，李善引“鄙夫不可以事君”，證《論語》“與”之當訓“以”。又如卷四“猗”條下：“猗，兮也?！对姟しヌ础吩唬骸翱部卜ヌ促?，寘之河之干兮，河水清且漣猗”。猗，猶兮也。故漢《魯詩殘碑》“猗”作“兮”。[1]

錢氏的解釋和用例說明，據(jù)不同文獻的比較互勘古漢語的某些虛詞間能互釋，如“焉——是”“則——乃”“為——有”“於——為”“與——以”“猗——兮”等。文言教學中利用經(jīng)典異文實是教學的必要。目前通用的語文或古漢語教材都會對本文說的目標文言進行注釋，這些注釋中有的詳細，有的簡略，有的注得準確，有的注值得商榷，有的不該注的注了，該注的卻不注釋，等等。這些注釋雖是教師的重要參考，但僅憑這些注釋教師要準確而深入地講好目標文言還不夠。教學中教師少不了對教材的一些注釋給以證明，論證其中是非，不止讓學生知其“然”，更應讓他們懂得“所以然”，這才能使學生獲取較為深刻的知識。教學的某些經(jīng)驗告訴我們，教師講解目標文言切忌照本宣科，不能只依教材的注釋，而應開闊視野，盡量動用多種手段或材料去服務教學，并能在教學中講究論證，著力論證目標文言中的各種語言文字問題。利用經(jīng)典異文能服務這種目標，而參照文獻跟古人的注釋一樣，可為我們提供一種解釋目標文獻或文言的重要材料和方法。

中國古代的典籍浩如煙海，而重復記錄同一內(nèi)容的文獻也很常見。比如，先秦兩漢的文言記載了我們民族較早時期的歷史文化，后世學者常據(jù)此來論述這較早的歷史文化，但卻用另一套語言文字來復述，這是采用利用經(jīng)典異文釋解文獻的前提條件。一般說，時代越早的文獻與現(xiàn)代隔膜越深，今人讀起來越困難，而為更好通解這時期文獻，除要利用前人的注釋（特別是古注）外，還應參照其他一些文獻來解讀。比如，漢代司馬遷的《史記》作為參照文獻便很重要。《史記》是我國第一部紀傳體通史，其創(chuàng)作方法如后人總結(jié)的“讀萬卷書，行萬里路”，這兩方面中，那些往往是漢代之前的、物質(zhì)文化沒有保留的、民俗輿情無以咨詢的歷史情貌，司馬遷主要還是從“讀萬卷書”中獲得。目前收入語文教材的先秦文言，其所來自的《詩經(jīng)》《尚書》《易經(jīng)》《左傳》《國語》《戰(zhàn)國策》諸子系列等，司馬遷都應看過，這些典籍是《史記》重建先秦歷史的重要憑借資料。為適應自己的史學新體系，內(nèi)容上司馬遷要對這些典籍記載的史事重新剪裁安排，使這些內(nèi)容時序化、敘事化、條理化，形式上要將這些內(nèi)容編制于若干史學范疇（所謂“本紀”“世家”“列傳”等）中去，而從語言文字上說，司馬遷是用漢代的語言對這些典籍重新表述的，很多地方簡直采取對譯的辦法，這也是為更好地尊重歷史事實。據(jù)此，我們可以利用異文將先秦典籍和《史記》加以對照比勘，參照《史記》的復述語言來論證先秦典籍的語言文字問題。相較先秦時期（或更早時期）的漢語，漢代的語言對后人來說自然好懂些，我們要通解先秦典籍，要在教學中講好先秦時期的目標文言，像《史記》這種參照文獻是不可少的。

文言教學中教師利用經(jīng)典異文有多方面的用途，這里主要舉《尚書》一些用例來說明這種用途，當然也會說到其他個別書中的用例?！渡袝愤@種“上古之書”比較難懂，后人謂其“佶屈聱牙”，要解通《尚書》，除靠前人的注釋材料（如收入《十三經(jīng)注疏》的《尚書正義》），也靠一些參照文獻，如司馬遷的《史記》，其《五帝本紀》《夏本紀》《殷本紀》《周本紀》等的史事多采自《尚書》，司馬氏的辦法往往是用漢代語言將《尚書》書面語“對譯”改寫而成，這就出現(xiàn)《尚書》書面語和《史記》書面語較為整齊的對應局面。對今人來說，司馬遷用的漢代語言（即以《史記》代表的語言）相較《尚書》自然容易懂些，這樣，我們可將《史記》《尚書》相互比照，可憑前者的材料來解釋后者。本文對經(jīng)典異文的主要教學用途說以下幾處：

（一）有利解釋時代更早的目標文言的難懂語詞。詞匯教學是古漢語教學的重點，而據(jù)語言的歷時特征，漢語不同時代的詞匯系統(tǒng)有質(zhì)的區(qū)別，從能懂度上講。利用經(jīng)典異文會在解釋時代更早的目標文言的難字難詞上發(fā)揮著重要作用，它畢竟經(jīng)常憑借的是時代朝后、相對易懂的參照文獻。例如：

（1）a.允迪厥德，謨明弼諧。（尚書·皋陶謨）

b.信其道德，謀明輔和。（史記·夏本紀）

（2）a.惇敘九族，庶明勵翼，邇可遠在茲。（尚書·皋陶謨）

b.敦序九族，眾明高翼，近可遠在已。（史記·夏本紀）

（3）a.知人則哲……。（尚書·皋陶謨）

b.知人則智……。（史記·夏本紀）

（4）a.亂而敬……。（尚書·皋陶謨）

b.治而敬……。（史記·夏本紀）

（5）a.我后不恤我眾。（尚書·商書）

b.我君不恤我眾。（史記·殷本紀）

以上各例中，其中a是《尚書》的文字，對今人說理解起來確困難。可是，我們將這些文字與《史記》相比證，理解這些文字便容易許多了。例（1a）和（1b）兩句，《尚書》、《史記》的文字形成較嚴整的對應關系，分別是：“允——信”“迪——道”“厥——其”“德——德”“謨——謀”“明——明”“弼——輔”“諧——和”。據(jù)這種對應關系，我們可靠（1b）《史記》的文字將（1a）《尚書》對應的文字理解為：誠信地踐行那些人（古圣王）的道德，（君王的）謀略就高明，（臣子的）輔佐就同心合力。例（2a）和（2b）兩句，《尚書》、《史記》的文字也呈對應關系，分別是：“惇——敦”“敘——序”“庶——眾”“勵——高”“邇——近”等。據(jù)這種對應關系，我們可靠（2b）《史記》的文字將（2a）《尚書》對應的文字理解為：敦厚有序地教化九族，老百姓明白（這種教化），就會勉勵自己去效法，輔助擁護君主的統(tǒng)治，由近及遠地治理天下就通過這個辦法。例（3）-（5）主要涉及句中個別難字難詞。例（3）《尚書》、《史記》的“哲——智”對應，據(jù)此可靠（3b）《史記》的文字將（3a）《尚書》對應的文字理解為：懂的鑒別人才就是智慧。例（4）《尚書》《史記》的“亂——治”對應，而《說文》云：“亂，治也”。據(jù)此可靠（4b）《史記》的文字將（4a）《尚書》對應的文字理解為：善于治理而又嚴肅認真。例（5）《尚書》《史記》的“后——君”對應。古漢語的“后”、“後”不同，前者指首領、君主，司馬遷用漢代的通行說法稱“君”而非“后”，這樣為理解（5a）提供便利，即：我們君主不體恤我們眾人。

（二）有利解釋目標文言的某些名物。古漢語中有些名物初看起來不知為何，但參照其他文獻，這些名物的所指便一目了然。例如：

（6）a.齊師敗績。逐之，三周華不注。（左傳·成公二年）

b.三周華不注之山。（國語·晉語）

例（6a）“華不注”是什么，不好理解，但對照《晉語》，后者將之改述為“華不注之山”，可見“華不注”是個山名，這樣，《左傳》的文字便容易理解了。

（三）有利解釋目標文言的漢語虛詞。虛詞是漢語表達語法關系的重要手段，古今漢語學者都重視漢語虛詞的研究，而利用經(jīng)典異文能為解釋難解虛詞提供一種方法。前文所引的錢熙祚的《跋》的材料，其實都是虛詞的用例，這里再舉些用例。例如：

（7）a.都！慎厥身修，思永。（尚書·皋陶謨）

b.於！慎其身修，思長。（史記·夏本紀）

（8）a.都！在知人，在安民。（尚書·皋陶謨）

b.於！在知人，在安民。（史記·夏本紀）

例（7a）、（8a）的“都”不好理解，而與《尚書》“都”對應的是《史記》的“於wū”?？装矅鴤麽專?a）句為“嘆美之重也”，司馬遷改寫“都”為“於”，可見前者是個表濃烈感情的感嘆詞。例（8）與此相同。

（9）a.禹曰：“俞，如何？”（尚書·皋陶謨）

b.禹曰：“然，如何？”（史記·夏本紀）

（10）a.禹拜昌言曰：“俞！”（尚書·皋陶謨）

b.禹拜美言曰：“然！”（史記·夏本紀）

例（9a）、（10a）兩句，其中“俞”字不好理解，但與之分別對應的例（9a）和（10a）兩句，司馬遷將“俞”改寫為“然”，即按司馬遷的看法，《尚書》“俞”的意思是“然”，用今天的解釋，“俞”或“然”是個肯定的應答詞。又如：

（11）a.咸若時……。（尚書·皋陶謨）

b.皆若是……。（史記·夏本紀）

（12）a.時日曷喪，予及汝皆亡。（尚書·商書）

b.是日何時喪，予及汝皆亡。（史記·殷本紀）

例（11a、b）“咸——皆”、“時——是”分別對應，前者是范圍副詞，后者是近指代詞?！皶r——是”的對應也見例（12），這能說明《尚書》、《史記》近指代詞的整體區(qū)別。再如：

（13）a.汝其曰：夏罪其如臺？（尚書·商書）

b.女其曰：有罪，其奈何？（史記·殷本紀）

《經(jīng)傳釋詞》：“臺猶何也；如臺猶奈何也”，[2]王引之舉的用例就是（11a）此例。將此例跟（11b）的原文對照，可知王氏的訓釋是有根據(jù)的，他實則是用經(jīng)典異文給出解釋的?！澳魏巍笔枪艥h語常見的凝固性詞組，意為“怎么辦”，用這個詞組去釋不常見的“如臺”顯然能達到釋解的目標。

（四）有利厘清句法關系，進而正確理解句意。如上文舉的（7a），有人將此斷句為“都！慎厥身，修思永”，其實對照（7b），前者斷句是存在問題的。張守節(jié)跟司馬遷的斷句相同，都是“修”字后“絕句”。又如孔安國傳：“慎修其身，思為長久之道”，可見孔氏也跟司馬氏、張氏相同。我們?nèi)裟鼙日铡妒酚洝愤@種參照文獻，便能厘清目標文言的句法關系，進而正確理解其句意。又如：

（14）a.能哲而惠，何憂乎驩兜……。（尚書·皋陶謨）

b.能知能惠，何憂乎驩兜……。（史記·夏本紀）

（14a）中的“能哲而惠”可能有兩種分析法，即“能哲/而/惠”、“能/哲而惠”，這兩種分析看起來都有道理，但對照（14b）《史記》“能哲能惠”這種改述，便知上面兩種分析中第二種才是準確的。在“能/哲而惠”中，“哲而惠”是并列關系，其中連詞“而”連接兩個語法地位等同的成分“哲”“惠”，這兩個成分共做動詞“能”的賓語，司馬遷根據(jù)這其中存在的語法關系，而將“能/哲而惠”轉(zhuǎn)述為“能哲/能惠”，這種轉(zhuǎn)述實包含了一種語法變換關系，如：“能×（哲+惠）→能哲+能惠”。利用《史記》的異文，像《尚書》“能哲而惠”這樣的句子便能給以正確分析了。再如：

（15）a.張侯曰：“自始合，而矢貫余手及肘，余折以御，左輪朱殷，豈敢言??？吾子忍之?！保ㄗ髠鳌こ晒辏?/p>

b.（張侯曰）我始入再傷。（史記·齊世家）

例（15a）中的“矢貫余手及肘”，王力等對此注為：“箭射進我的手，一直穿到肘”，[3]按這種理解，其中“及”應是個動詞，意思是“到、至”等，而“貫余手及肘”則是連謂結(jié)構(gòu)，其結(jié)構(gòu)關系可析為“貫余手/及肘”?？墒牵a良等卻認為這里的“及”是連詞，[4]按這種理解，“貫余手及肘”是述賓結(jié)構(gòu)，“余手及肘”是動詞“貫”的賓語，而“手及肘”是并列關系，其句謂：箭射進我的手和肘。這兩種理解哪一種合理呢？我們看看（15b）《史記》對這件事的記載，其既云“再傷”，說明張侯受了兩次傷，這兩次傷即箭射入手，另外箭也射進了肘。比照《史記》的記述，可以說郭錫良等認為的“矢貫余手及肘”的“及”是連詞的說法是有根據(jù)的。據(jù)此，我們說，“貫余手及肘”的結(jié)構(gòu)關系當析為“貫/[余手]及[肘]”，而不是“貫余手/及肘”。

文言教學中利用經(jīng)典異文，憑借參照文獻去釋解目標文獻，據(jù)我們的教學實踐，不得不說這是一種行之有效的重要方法。若能將這種傳統(tǒng)訓詁學留給后人的方法在教學中發(fā)揚光大，我們深信，它定能開拓文言教學的深度和廣度，優(yōu)化文選教學的方式和途徑，并有利學生積累文言知識，進一步提高他們閱讀古書的能力。

參考文獻：

[1]錢熙祚.跋[A].經(jīng)傳釋詞[M].南京：江蘇古籍出版社，2000：107.

[2]王引之.經(jīng)傳釋詞[M].南京：江蘇古籍出版社，2000：37.

[3]王力等.古代漢語[M].北京：中華書局，1999：31.

[4]郭錫良等.古代漢語[M].北京：商務印書館，1999：50.