小學(xué)語文教師應(yīng)樹立正確的文本解讀意識(shí)

文本解讀意識(shí)即是對(duì)文本的認(rèn)識(shí)、看法和觀念?！耙惶谜Z文課其實(shí)是一堂解讀課?！盵1]在當(dāng)前語文教學(xué)中，存在著“漠視教材”，缺乏“文本意識(shí)”的現(xiàn)象。文本意識(shí)即是對(duì)文本的認(rèn)識(shí)、看法和觀念。[2]當(dāng)下小學(xué)語文教師在教學(xué)中文本解讀意識(shí)的缺失集中體現(xiàn)為整體意識(shí)、關(guān)鍵意識(shí)、開放意識(shí)幾方面。探索這些問題背后的原因，進(jìn)而探尋破解之策，是提高小學(xué)語文教師文本解讀能力的基本路徑，也是提升小學(xué)語文教師業(yè)務(wù)水平的關(guān)鍵。

一、摒棄文本解讀的各種陋習(xí)，樹立文本解讀的整體意識(shí)

當(dāng)前，小學(xué)語文教師文本解讀意識(shí)的各種陋習(xí)，集中體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是教師對(duì)文本整體內(nèi)容把握上存在“碎片化”。表現(xiàn)為在教學(xué)中要么一問到底，要么在課堂上很隨意地問，甚至根據(jù)課文內(nèi)容一句一句地問，學(xué)生也一句一句地答。二是教師沒有完整經(jīng)歷讀正確、讀流利、讀出感情的文本解讀步驟。這就導(dǎo)致師生游離于文本之外，學(xué)生喊讀、唱讀的情況十分嚴(yán)重，語文課堂教學(xué)質(zhì)量低下。三是教師對(duì)小學(xué)階段語文課程前后知識(shí)間的銜接把握上的缺失。表現(xiàn)為文本解讀沒有梯度，教學(xué)實(shí)施沒有層次，教無巨細(xì)，最終導(dǎo)致教學(xué)無增長感。解決這一問題的路徑是：

1.摒棄碎片解讀的陋習(xí)，樹立整體內(nèi)容的文本解讀觀

整體內(nèi)容的文本解讀觀首先要求教師對(duì)文本主要內(nèi)容進(jìn)行概括。讀完文本，我們應(yīng)用精準(zhǔn)簡煉的語言闡述文章的主要內(nèi)容是什么，一定要形成口頭或書面的語言，不然就會(huì)模糊不清。其次，回看文本內(nèi)容是通過怎樣的結(jié)構(gòu)進(jìn)行表達(dá)，并列出文本結(jié)構(gòu)或小標(biāo)題，思考課文每個(gè)部分的內(nèi)在聯(lián)系，還要思考每個(gè)部分和整篇課文的內(nèi)在聯(lián)系，讓文本內(nèi)容在頭腦里立體化，結(jié)構(gòu)化。最后，看文本內(nèi)容哪些是詳寫，哪些是略寫，結(jié)構(gòu)安排上有何巧妙，語言表達(dá)上有何特色，敘述順序上有何獨(dú)到等，以此確定好文本教學(xué)的重難點(diǎn)。

2.摒棄匆匆解讀的陋習(xí)，樹立完整過程的文本解讀觀

完整過程的文本解讀觀首先要求把文本讀正確。讀正確就是要讀好文本中的字詞。對(duì)于我縣的教師來說，重點(diǎn)是區(qū)分好平翹舌音、前后鼻音、邊音和鼻音、聲母“h”和“f”的發(fā)音。我們可以通過查字典，聽錄音，多練幾遍，直到讀正確。其次，讀流利。讀流利主要是指在朗讀的過程中不斷讀，不讀破句。教師要通過自己的范讀引領(lǐng)學(xué)生讀好詞語，讀好短語，讀好句子。最后，有感情。在文本解讀的過程中，我們應(yīng)通過對(duì)文本進(jìn)行品味，小到字詞標(biāo)點(diǎn)，修辭邏輯，大到行文方式，結(jié)構(gòu)段落，細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼，讀出畫面，讀出語言文字背后的滋味，讀出感情。

3.摒棄點(diǎn)狀解讀的陋習(xí)，樹立課程的文本解讀觀

其一，教師要樹立縱向的課程解讀觀，即要求教師從整個(gè)小學(xué)階段來把握課程，把握各學(xué)段的語文知識(shí)與能力的要求，在教學(xué)中有的放矢地教學(xué)。同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，低段教得不一樣，中段教得不一樣，高段就更不一樣。其二，教師要樹立橫向的課程解讀觀，即要求教師在解讀文本時(shí)還要注意同一知識(shí)點(diǎn)在教材中的橫向聯(lián)系。其三，教師要樹立開放的課程解讀觀，即指教師不限于教材內(nèi)容，有強(qiáng)烈的課程意識(shí)，能夠基于教材，又不囿于教材，能夠給學(xué)生提供豐富而有活力的語文課程。

二、明確文本解讀的基本要求，提升文本解讀的關(guān)鍵意識(shí)

關(guān)鍵是指對(duì)事情起重要作用的因素或可以組成某件事物的重要部分。我們常常發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)時(shí)找不準(zhǔn)文本的重點(diǎn)，抓不住文本的關(guān)鍵。搞不清楚一節(jié)課究竟要教給學(xué)生什么知識(shí)，也不知道要訓(xùn)練學(xué)生哪一方面的能力。教師缺乏關(guān)鍵意識(shí)一方面在課堂上表現(xiàn)為面面俱到，另一方面更為普遍地表現(xiàn)為一味地引導(dǎo)學(xué)生欣賞文中的好詞好句好段。這樣的課堂散漫無章、天馬行空，教學(xué)效果極其低效。解決這些問題的路徑是：

1.依據(jù)文體特征，提升文本解讀的的關(guān)鍵意識(shí)

文體就是指“文章的體裁”?！熬唧w地說，文體就是對(duì)文章和文學(xué)作品樣式的總稱。”[3]如詩歌，小說，散文，戲劇等。王榮生教授曾說：“閱讀是一種文體思維，閱讀便條，是一種方式；閱讀詩歌，是另一種方式?！盵4]文體就是指文章的體裁。因此，我們必須樹立強(qiáng)烈的文體意識(shí)，以便我們能更好地把握文本內(nèi)容，讀懂作者的表達(dá)，以對(duì)文本進(jìn)行更好地闡釋。

2.依據(jù)課標(biāo)和教材的要求，提升文本解讀的關(guān)鍵意識(shí)

課標(biāo)和教材都努力構(gòu)建符合語文學(xué)習(xí)規(guī)律、適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的語文能力體系。教師在解讀文本的時(shí)候一定要把握這些要求，以加強(qiáng)對(duì)課堂教學(xué)尺度的有效調(diào)控。教師唯有依據(jù)課標(biāo)和教材的要求，才能準(zhǔn)確地定位教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)中既不會(huì)拔高要求，也不會(huì)放低標(biāo)準(zhǔn)。

3.依據(jù)學(xué)生和課堂實(shí)際，提升文本解讀的關(guān)鍵意識(shí)

其一，我們的課堂永遠(yuǎn)面對(duì)的是特定的學(xué)生，我們?cè)谶M(jìn)行文本解讀的時(shí)候要對(duì)學(xué)情作客觀具體的分析，以此確定文本教學(xué)的關(guān)鍵。其二，在教學(xué)中，我們常常會(huì)因?yàn)橐恍┎淮_定的因素打破我們既定的解讀，這些不確定的因素主要來自學(xué)生對(duì)文本的理解。當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)中遇到這樣的情況，應(yīng)該對(duì)教學(xué)進(jìn)行重新調(diào)整，以取得更好的教學(xué)效果。這是一種能力，更是一種要求。

三、實(shí)現(xiàn)文本解讀的再創(chuàng)造，提高文本解讀的開放意識(shí)

開放意識(shí)的缺失在教學(xué)中的表現(xiàn)有以下幾個(gè)方面：其一，教師的課堂教學(xué)方式陳舊，文本解讀沒有新意。表現(xiàn)為幾十年如一日，按既定的教學(xué)模式實(shí)施教學(xué)。其二，文本解讀東施效顰，它山之石，未必能攻玉。其三，在文本材料的選擇上局限于教材內(nèi)容。說到底，開放意識(shí)的缺失就是教師的文本解讀缺乏創(chuàng)造性。開放意識(shí)的缺乏導(dǎo)致教師自身的知識(shí)逐漸僵化，干涸，語文課程僵化，無趣，語文課味同嚼蠟，學(xué)生的語文素養(yǎng)難以得到提升。解決這一問題的基本路徑是：

1.在瀏覽、體味中把文本讀薄

把文本讀薄是指對(duì)文本內(nèi)容的整體把握和對(duì)文本精髓的掌握兩個(gè)層面。一個(gè)是對(duì)打開文本的要求，一個(gè)是對(duì)合上文本的升華。為實(shí)現(xiàn)第一層次的讀薄，我們可以通過瀏覽捕捉字里行間的重要信息，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行整體的把握，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本第一層次的讀薄。為實(shí)現(xiàn)第二層次的讀薄，我們通過對(duì)文本的體味，獲得對(duì)文本的精髓的把握，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容的升華。

2.在朗讀中把文本讀厚

朗讀是把文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的一種創(chuàng)造性活動(dòng)。當(dāng)我們通過朗讀發(fā)現(xiàn)了文章的妙處，就不會(huì)再陷入一字一句的講解中，就能抓住文章的重點(diǎn)，有的放矢地帶領(lǐng)孩子們遨游語文的神奇天地。比如我們?cè)诮庾x《長相思》這首詞的時(shí)候，首先通過朗讀，讀準(zhǔn)字音“更”，讀懂字義“聒”。再通過朗讀，感知韻腳“程、程、行、燈、更、更、成、聲”。又通過朗讀對(duì)韻腳進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，讀出詞的押韻的味道。接下來，我們繼續(xù)通過朗讀感受詞的停頓和節(jié)奏，再通過朗讀表現(xiàn)詞的停頓和節(jié)奏。最后，我們還通過朗讀，感受詞的意境，讀懂詩人內(nèi)心復(fù)雜的情感。通過這樣的朗讀，這首短短的詞就在我們的腦海里厚實(shí)起來。

3.在想象中把文本讀活

在閱讀的過程中憑借表象進(jìn)行想象，可將書面的語言文字還原成作者所描述或記述的某種事物，從而進(jìn)一步地接近該事物，產(chǎn)生一種如見其人、如視其物、如臨其境的心理狀態(tài)。我們?cè)诮庾x《長相思》的時(shí)候，我們可以邊讀邊想象詩人行軍的畫面，體會(huì)其行軍的艱辛，家鄉(xiāng)的溫暖，詩人的孤獨(dú)、寂寞、悲傷和憂愁。通過想象，文本就在我們的眼前活了起來。文本活了，教學(xué)也就活了。當(dāng)然，文本解讀的方法還有很多，這里只列出基本的方法，教師在解讀的過程中應(yīng)該靈活運(yùn)用，以提高我們文本解讀的技巧。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹文軒.自然是語文教學(xué)的最高美學(xué)原則——對(duì)“全國第九屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動(dòng)”十七堂觀摩課的點(diǎn)評(píng)[J]. 語文教學(xué)通訊，2013（z1）：4-8.

[2]賈龍弟.語文教學(xué)不可忽視的“文本意識(shí)”——錢夢(mèng)龍《愚公移山》教學(xué)啟示[J].語文知識(shí)，2016，（07）：3-7+2.

[3]周一貫.小學(xué)語文文體教學(xué)大觀.[M].上海.上海教育出版社，2017：3

[4]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要訣.[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：97

黃燕，重慶秀山縣教師進(jìn)修學(xué)校教師。