論回歸“身體”的音樂教育

劉小紅 朱玉江

音樂教育理論與實(shí)踐的研究中，人們更多地關(guān)注音樂教育在塑造心靈或靈魂方面的作用，抑或是強(qiáng)調(diào)音樂的技術(shù)性學(xué)習(xí)，如培養(yǎng)高尚的情操、凈化人的心靈、強(qiáng)化雙基（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）的訓(xùn)練等，音樂教育中的“身體”往往被遮蔽。但音樂教育與“身體”緊密相聯(lián)、密不可分，甚至可以說，沒有“身體”的參與，音樂活動(dòng)及其教育就成了無源之水、無本之木。因此，重塑音樂教育的“身體”，回歸“身體”的音樂教育，在當(dāng)今的音樂教育中顯得尤為重要。

一、身體現(xiàn)象學(xué)視野中的“身體”內(nèi)涵

及教育的“身體性”

法國(guó)哲學(xué)家梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）賦予了“身體”全新的哲學(xué)意義，他運(yùn)用心理學(xué)與生理學(xué)理論證明了身體是“靈肉一體”的存在。梅洛·龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)的“身體”不是意指純粹的生理意義和精神意義，也不是笛卡爾所說的“我思故我在”的客觀化存在的身體。在“靈肉一體”的意義中，靈肉關(guān)系就像是人的左手和右手互相觸摸但又彼此難分的“模糊”與“曖昧”。

梅洛·龐蒂依據(jù)格式塔心理學(xué)原理提出了“身體圖式”的概念，以此解構(gòu)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的“主客二分”及靈肉二元對(duì)立。他的“身體圖式”將主體身體各個(gè)部分知覺與身體整體有機(jī)地聯(lián)系起來，以此構(gòu)建一個(gè)相互協(xié)同作用的系統(tǒng)。身體要達(dá)到實(shí)現(xiàn)自身的目的就必須通過與世界交往，它是“意義”的發(fā)生場(chǎng)?！爸挥挟?dāng)我實(shí)現(xiàn)身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能”。①

我們知道，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)主張通過“類比統(tǒng)覺”和“移情”的意識(shí)活動(dòng)，并以“主體間性”為基礎(chǔ)達(dá)到由“自我”構(gòu)建成“他人”。為了走出純粹意識(shí)哲學(xué)窠臼，梅洛-龐蒂將身體與情感、語言等緊密聯(lián)系起來使身體通過知覺而經(jīng)驗(yàn)化，“因?yàn)槲矣懈鞣N感覺功能，有一個(gè)視覺、聽覺、觸覺場(chǎng)，所以我已經(jīng)與也被當(dāng)作心理物理主體的其他人建立了聯(lián)系”。②因身體具有多種知覺形式，所以“我”能夠與“他者”相遇于一個(gè)共同的世界。

意識(shí)哲學(xué)主張思想先于語言而存在，但梅洛·龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為身體先于意識(shí)而指向事物，即在人們意識(shí)產(chǎn)生之前，肉身化存在的身體已直面現(xiàn)實(shí)存在的世界。即“是身體在表現(xiàn)，是身體在說話?！雹劭梢?，身體現(xiàn)象學(xué)的身體是可以作為語言和表達(dá)的。

總之，將身體作為認(rèn)識(shí)世界萬事萬物媒介的身體現(xiàn)象學(xué)超越了主觀與客觀、心靈與肉體、存在與思維、物質(zhì)與精神的二元對(duì)立，協(xié)調(diào)、融通了經(jīng)驗(yàn)與理性、理智與情感、靈魂與肉體、自我與世界，人們可以通過身體存在去感知和認(rèn)識(shí)世界。

作為促進(jìn)人們身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的教育與身體可謂是相隨相伴，密不可分。《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也”“育，養(yǎng)子使作善也”。我們現(xiàn)在理解為“上行下效”。這種教育活動(dòng)并非僅僅純粹的心理和智力活動(dòng)，還存在著身體活動(dòng)。梅洛·龐蒂認(rèn)為人們對(duì)于事物的模式識(shí)別能力與人們能動(dòng)的器官緊密相聯(lián)，即當(dāng)人們認(rèn)識(shí)或獲得現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，首先使用的是緩慢、笨拙和有意識(shí)地身體感覺。因此可以說，人類教育的根在于“身”。當(dāng)然了，這種“身”是靈肉一體的主體性存在之身，而不是意識(shí)哲學(xué)中所主張的純粹肉體性存在之身。這種“身”是一種主體間性之身，即由“我之體驗(yàn)”推及“他者體驗(yàn)”。也是通過身體來表達(dá)思想的語言現(xiàn)象學(xué)之身。教育是一個(gè)在時(shí)空中不斷生成、展開的“身體場(chǎng)”，在這個(gè)身體場(chǎng)域中，身心由二元對(duì)立走向主體間性，知識(shí)授受過程通過身體場(chǎng)域得到實(shí)現(xiàn)。接受教育的受教育者以身體模仿方式去感知、體驗(yàn)所接受的知識(shí)與技能，于是，身體成了教育實(shí)踐活動(dòng)的源泉。

二、中國(guó)傳統(tǒng)音樂教育的“具身性”

中國(guó)古代樂教中的“樂舞”具有典型的“身體性”。我們知道，在原始社會(huì)中，最早的音樂教育形式源自對(duì)人聲、自然界聲音的模仿，人們用耳朵去聆聽，取自然界之物作為樂器組成各種音響形式，用人聲去表演表達(dá)情感。當(dāng)時(shí)社會(huì)存在的祭祀儀式活動(dòng)的樂舞表演可謂是音樂教育產(chǎn)生和生成的土壤，具有專職性的音樂教育行為產(chǎn)生于氏族部落宗教祭禮的樂舞活動(dòng)的需要。當(dāng)時(shí)諸多樂舞活動(dòng)（包括吟唱、吹奏、舞蹈等活動(dòng)形式）行為的習(xí)得都是通過樂舞的教習(xí)而獲得。盡管這些傳教更多地是源于示范性、模仿性的習(xí)得行為，但隨著經(jīng)驗(yàn)的積累以及傳教方式的系統(tǒng)化逐漸形成，專門的音樂教育便產(chǎn)生了。樂舞是音樂身體化的過程，它直接用身體去感知和體驗(yàn)，它模仿自然界萬事萬物的形態(tài)與舞姿表現(xiàn)其鮮活的生命力。樂舞諸多要素（如節(jié)奏、旋律、樂律、形體等）的習(xí)得與表演可以使習(xí)者建立起較好的知覺模式，樂舞的形體動(dòng)作可以使習(xí)者血?dú)鈺尺_(dá)而擁有良好的精神氣質(zhì)，樂舞的歌詩(shī)、奏樂、行舞集多種藝術(shù)素養(yǎng)于一體能夠調(diào)動(dòng)多種積極心理整合能力，提升人的綜合音樂能力。因此，古代樂舞具有強(qiáng)烈的身體意向性，它表達(dá)著特定的語言和特定的意義，“身體不僅是所有知覺和行動(dòng)的根本來源，而且也是我們表現(xiàn)能力的核心。因此，身體也是所有語言和意義的基礎(chǔ)?！雹?/p>

原始社會(huì)音樂教育是在各種民俗性的“樂”的活動(dòng)生成的。當(dāng)時(shí)的“樂”是集詩(shī)、樂、舞于一體的藝術(shù)形式，“樂”的表演過程包含著傳授有關(guān)音樂知識(shí)與技能?？趥餍氖谑侵袊?guó)傳統(tǒng)音樂教育的主要形式。所謂口傳心授就是“通過口耳傳其形，以內(nèi)心領(lǐng)悟來體味其神韻，在傳‘形的過程中，對(duì)其音樂進(jìn)行深入地體驗(yàn)和理解。”⑤口傳心授具有強(qiáng)烈的“身體性”。“口傳”不僅傳授音樂的基本技能與基本知識(shí)，還包含著師者的音樂理解。在這個(gè)過程中，師者是“身手并行”，它始終伴隨著師者的身體表現(xiàn)，如師者的親身示范演奏與糾正。因此，“口傳心授沒有機(jī)械、刻板或簡(jiǎn)單地再現(xiàn)音樂，而且還可以通過非言語的身體語言來加強(qiáng)對(duì)音樂的領(lǐng)悟，使音樂不只停留在形態(tài)層面上，更重要的是在體味音樂的感受上?！雹?“心授”是習(xí)者在師者傳授技藝和音樂經(jīng)驗(yàn)與理解基礎(chǔ)上，通過自身的感悟、體驗(yàn)、理解來接受師者所授，真正掌握音樂技藝與音樂神韻，并內(nèi)化于自身的音樂行為與實(shí)踐中。

中國(guó)傳統(tǒng)的戲曲、說唱教學(xué)同樣具有典型的“身體性”。戲曲教學(xué)中，教者是通過語言的“口傳”和親自示范的“身授”，學(xué)者是心受與身受，即身心合一，通過這個(gè)學(xué)習(xí)過程，學(xué)者最終達(dá)到由“會(huì)”到“通”再到“化”，只有這樣，學(xué)者才能達(dá)到隨心所欲的運(yùn)用唱念做打的各種手段，以此塑造豐富多彩的藝術(shù)形象和有血有肉的人物形象。

中國(guó)少數(shù)民族音樂教育同樣也具有“身體性”，如侗族大歌在演唱時(shí)具有“長(zhǎng)歌閉目，頓首搖足”的特點(diǎn)，他們坐唱時(shí)兩眼微閉，頭和腳隨著歌唱節(jié)拍自然悠揚(yáng)。它的音樂活動(dòng)是在約定俗成的鼓樓以坐唱方式進(jìn)行，這是一種如梅洛-龐蒂所說的“情境-反應(yīng)”式而不是“刺激-反應(yīng)”的身體知覺行為模式。

總之，中國(guó)傳統(tǒng)音樂教育重視身體存在，就像《詩(shī)經(jīng)·詩(shī)序》中所說：“情動(dòng)于中而形之于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，歌詠之不足，不如手之舞之足之蹈之也?！?/p>

三、音樂教育現(xiàn)代性范式的“祛身性”

自柏拉圖以來，西方傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的主流觀點(diǎn)是“黜肉體以揚(yáng)精神”，這種觀點(diǎn)滲透于教育便是壓制人的肉體而重塑人的靈魂及追求永恒真理的“精神演練”。在工業(yè)化社會(huì)中的教育范式中，現(xiàn)代性范式是其主要特征，所謂現(xiàn)代性就是“以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學(xué)理論以及由啟蒙運(yùn)動(dòng)引發(fā)的理性精神和歷史意識(shí)?！雹咴诂F(xiàn)代性教育范式中，為了保證最大效率和最大合理化地傳授學(xué)科知識(shí)，具有流變性和碎片化的身體被當(dāng)作管制和形塑的對(duì)象，身體的“違規(guī)”“越位”等現(xiàn)象只有經(jīng)過“規(guī)訓(xùn)”和“修剪”方能塑造受教育者的高尚靈魂，唯有此才能培養(yǎng)出符合現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)需要的“合格”人才。這種追求效率和合理化的教育變成了“重心抑身”的技術(shù)之學(xué)、理性之學(xué)、控制之學(xué)?！办钌怼钡慕逃龑⑹芙逃哓S富的情感體驗(yàn)、生活世界給予悄然隱匿，使受教育者生動(dòng)活潑的生命黯然失色。受教育者切身和獨(dú)特的體驗(yàn)被全部遮蔽和剝離之后，教育情境中的受教育者仿佛生活在一個(gè)“幽靈世界”中，并成為懸浮于半空中的不接地氣的“無根”之人。

作為教育組成部分的音樂教育在現(xiàn)代性范式的影響下同樣存在“揚(yáng)心抑身”現(xiàn)象，西方“身心二分”認(rèn)識(shí)論哲學(xué)影響著音樂教育，最為典型的就是科學(xué)理性對(duì)音樂教育的滲透。自學(xué)堂樂歌以來，科學(xué)化觀念已滲透于音樂教育，正如曾志忞在《音樂教育論》中說：“近世既認(rèn)音樂為一科學(xué)，夫既曰學(xué)，則研究是者，安可不知其定義?！雹嘣诳茖W(xué)化思潮影響下，20世紀(jì)以來中國(guó)學(xué)校音樂教育課程與教學(xué)形成了科學(xué)化、體系化建構(gòu)?？茖W(xué)理性觀的音樂教育強(qiáng)調(diào)音樂技術(shù)學(xué)習(xí)，“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）是音樂學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和音樂感知的工具。當(dāng)然了，科學(xué)理性的產(chǎn)生與數(shù)學(xué)邏輯密不可分，音樂學(xué)習(xí)中的樂理、視唱練耳等都離不開數(shù)學(xué)理性思維，正如近代和聲理論奠基人拉莫所說：“音樂是被建立起規(guī)則來的科學(xué)，這些規(guī)則一定產(chǎn)生于某些顯而易見的原則中，而這些原則如沒有數(shù)學(xué)的幫助就不會(huì)被我們所明白”。⑨

數(shù)學(xué)化的科學(xué)理性表明了對(duì)音樂認(rèn)知中的客觀性、精確性、標(biāo)準(zhǔn)性的追求，人們以數(shù)學(xué)理性所構(gòu)建的客觀、科學(xué)性知識(shí)作為基礎(chǔ)來認(rèn)知、駕馭、控制音樂?！耙魳纷髌返臅鴮懛绞绞且魳房腕w化的表現(xiàn)形式，是西方音樂形而上學(xué)本體之根本，也是形成音樂主客觀二元論及自律（客觀）和他律（主觀）的基礎(chǔ)?！雹庠诳茖W(xué)理性的音樂教育中，為了有效傳授知識(shí)的純粹性，人的肉體被置于邊緣之地。在音樂教學(xué)過程中，學(xué)生的身體作為任憑觀念驅(qū)使的“物理器件”存在，并受到知識(shí)規(guī)訓(xùn)，如課堂上教師要求學(xué)生靜靜地聆聽、思考音樂，教師負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行管制、規(guī)范、約束。學(xué)生的獨(dú)特音樂體驗(yàn)及其理解被教師的規(guī)訓(xùn)所泯滅。音樂教學(xué)中注重通過音樂培養(yǎng)學(xué)生的心靈精神世界，如高尚的情操、仁愛的精神等，而學(xué)生的身體則被壓制或被驅(qū)逐，這種“祛身化”的音樂教育使得受教育者存在于一個(gè)“幽靈世界”中。音樂教育一旦離開了身體參與，科學(xué)理性知識(shí)必將“蠶食”、“規(guī)約”學(xué)生音樂體驗(yàn)與理解，傾吞著學(xué)生生命的靈動(dòng)。

科學(xué)理性的音樂教育導(dǎo)致了音樂教育與生活世界的分離，帶來了音樂教育中生活世界的缺失。生活世界是人的感官所能感觸到，同時(shí)能夠被人們理解的整體性和綜合性的世界。生活世界凸顯了人的身體性，生活世界是人的身體圖式的展現(xiàn)。音樂教育借助科學(xué)理性邁向系統(tǒng)化、科學(xué)化的同時(shí)，卻已不自覺地走向了與生活世界的隔離。人的生活體驗(yàn)和創(chuàng)造性被科學(xué)理性所規(guī)訓(xùn)和遮蔽，音樂教學(xué)成了數(shù)學(xué)組成的音符符號(hào)的單調(diào)世界，數(shù)學(xué)邏輯的理性認(rèn)知剔除了人的生活的多樣性、豐富性、真實(shí)性。

四、回歸“身體”的音樂教育構(gòu)建

將人的存在確定為身體存在是梅洛·龐蒂的獨(dú)特貢獻(xiàn)，這種存在之身是肉體與靈魂、感性與理性、生理與意識(shí)等合為一體的動(dòng)態(tài)的、鮮活的生命整體。梅洛·龐蒂認(rèn)為，身體并非作為客觀對(duì)象存在著，它融通了身心的雙重特性。人是作為認(rèn)識(shí)事物的主體，是一個(gè)含糊、含混的靈性化的身體，是人的思維和生命的共在。這樣，梅洛-龐蒂解構(gòu)了意識(shí)主體創(chuàng)造出來的身心二元論，也讓隱匿的緘默性身體成為人類認(rèn)識(shí)世界的“阿基米德點(diǎn)”。

從身體現(xiàn)象學(xué)觀照當(dāng)下的音樂教育，科學(xué)理性的“祛身”的音樂教育應(yīng)讓位于充滿著生命活力的身體的音樂教育，回歸身體的音樂教育已是當(dāng)前國(guó)際音樂教育的發(fā)展走向，如實(shí)踐音樂教育哲學(xué)對(duì)身體的重視。該哲學(xué)認(rèn)為音樂是人類的多樣化實(shí)踐活動(dòng)，這種音樂理解表明音樂是人的存在方式，音樂是一種人類行為、一種活動(dòng)、一種完整的事件，不是單一的作為客體存在的音樂作品。人們運(yùn)用靈活的手指，或使用嘴、肺、橫膈膜等身體部分產(chǎn)生聲音都是一種身體行為。演唱演奏、創(chuàng)作等各種活動(dòng)方式以及身體、習(xí)得等行為都是人做的事情，這種人做的事情凸顯了音樂教育中的身體行為。

回歸身體的音樂教育需要音樂教育話語由意識(shí)語言走向身體語言。意識(shí)哲學(xué)主張人們的思想是先于語言存在的，語言只不過是人們思想思維的外殼而已。音樂教育中的西方音樂語言因其科學(xué)性、普遍性納入意識(shí)語言范疇中，它先于人的思想而存在。因此，音樂教學(xué)過程中注重傳授固定的、科學(xué)的、達(dá)成共識(shí)的既定的音樂基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能。受教育者的個(gè)體音樂體驗(yàn)與音樂經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性、創(chuàng)造性被抹殺了。西方音樂語言作為一種普遍性、規(guī)范性、公共的“先在”制約著受教育者的創(chuàng)造靈感。可見，音樂教育中的身體語言是依附于意識(shí)語言。但在梅洛-龐蒂看來，語言與“身體-主體”緊密相聯(lián)，身體的各個(gè)器官在“身體圖式”中具有相互協(xié)調(diào)性，人（軀體）與“世界共存”并形成“身體場(chǎng)”，這個(gè)“身體場(chǎng)”直接參與歷史意義構(gòu)建。梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)將身體、語言、意義有機(jī)地融合在了一起。任何語言的運(yùn)用既展現(xiàn)了人類的生存方式，也凸顯了與他者對(duì)話的共在方式。身體語言一旦在音樂教育中被開啟，便可以讓受教育者在音樂教育情境中感受到身體語言的快樂，就像羅蘭·巴特所認(rèn)為的，任何作者的話語一旦形成文本，作者便悄然“死”去，因?yàn)槲谋倦[含的不是作者的話語，也不是本質(zhì)主義所意指的詞語之意，它是讀者身體的親身感知，也是作者與讀者之間身體的碰撞與交流。當(dāng)音樂教育話語由意識(shí)語言轉(zhuǎn)向身體語言，音樂文本與學(xué)生之間的對(duì)話便被激活，學(xué)生的身體體驗(yàn)便被激發(fā)，學(xué)生的身心方能協(xié)調(diào)發(fā)展。

回歸身體的音樂教育強(qiáng)調(diào)書本世界與生活世界的融通。針對(duì)學(xué)校教育中身心分離所帶來的諸多問題，杜威提出了“回歸生活的教育”主張，該理念實(shí)質(zhì)就是回歸身體本身。因?yàn)槿怂畹默F(xiàn)實(shí)世界是由我們每個(gè)人生活的特定情境構(gòu)成。就像羅蘭·巴特所認(rèn)為的，人們閱讀獲得的并非詞語本身所蘊(yùn)含的意義，它是一種身體的快感。后現(xiàn)代哲學(xué)家?？抡J(rèn)為身體所具有和存在的默會(huì)知識(shí)能夠突破傳統(tǒng)腐朽制度和法則的樊籬，這樣，人的身體便可徹底解放?；貧w生活的教育運(yùn)用于音樂教育中主要表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)生活世界與學(xué)校教育中書本世界的有效聯(lián)通。其實(shí)，生活世界是教育存在和發(fā)展的原型，它是經(jīng)由書本加以“提升”而成，書本世界是對(duì)生活世界的解讀，是向受教育者開放的、重新進(jìn)行了意義構(gòu)建的文本。書本世界與生活世界的聯(lián)通就是要將音樂教材中的內(nèi)容由抽象轉(zhuǎn)為形象，由深?yuàn)W轉(zhuǎn)為通俗易懂，進(jìn)而走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心精神世界。另一方面，基于個(gè)體生活世界基礎(chǔ)上的音樂感知、體驗(yàn)，吸收消化了書本世界的音樂間接經(jīng)驗(yàn)有助于提升個(gè)體對(duì)音樂的理解。因?yàn)榛趥€(gè)體生活世界基礎(chǔ)上的音樂經(jīng)驗(yàn)盡管有著一定的獨(dú)特性，但個(gè)體的認(rèn)識(shí)能力、思維方式、文化傳統(tǒng)等方面難免會(huì)產(chǎn)生一定的局限性和狹隘性，為了克服這些問題，個(gè)體音樂間接經(jīng)驗(yàn)需要與書本的間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)話，最終達(dá)到“視域融合”。

回歸身體的音樂教學(xué)是由“刺激-反應(yīng)”走向“情境-反應(yīng)”。梅洛-龐蒂提出以“情境-反應(yīng)”取代“刺激-反應(yīng)”的身體知覺行為模式。他力圖克服身心二元對(duì)立，試圖解構(gòu)“刺激-反應(yīng)”的單線性，強(qiáng)調(diào)知覺的系統(tǒng)性和整體性存在。傳統(tǒng)音樂教學(xué)深受行為主義心理學(xué)影響，教學(xué)關(guān)注的是“刺激-反應(yīng)”模式，這種模式將人的音樂心理活動(dòng)當(dāng)作大腦對(duì)作為客體的音樂的反射活動(dòng)。教師通過音樂音響的刺激來引導(dǎo)學(xué)生擁有對(duì)音樂要素的反應(yīng)，以此培養(yǎng)學(xué)生的音樂表演、音樂創(chuàng)作、音樂審美能力，這種“刺激-反應(yīng)”模式忽視了作為主體的人及其身體的存在。從“刺激-反應(yīng)”走向“情境-反應(yīng)”的音樂教學(xué)模式關(guān)注了音樂教育的情境化。在社會(huì)互動(dòng)理論中，情境是指人們?cè)谛袆?dòng)之前所面對(duì)的情況或場(chǎng)合，包括作為行為主體的人、角色關(guān)系、人的行為、實(shí)踐、地點(diǎn)和具體場(chǎng)合等。在當(dāng)今的音樂教學(xué)中，情境式教學(xué)日益受到關(guān)注，音樂教學(xué)過程中，教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)情境有助于勾起和挖掘?qū)W生內(nèi)在的生活體驗(yàn)，從而利用音樂去引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)音樂中所蘊(yùn)含的生活觀、價(jià)值觀、人生觀等，而學(xué)生亦可通過教師創(chuàng)設(shè)的情境聯(lián)通個(gè)體的音樂經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)個(gè)體的音樂體驗(yàn)與音樂理解，從而獲得身體的快感。

① 莫里斯·梅洛-龐蒂《知覺現(xiàn)象學(xué)》，姜志輝譯，商務(wù)印書館2001年版，第106頁(yè)。

② 同①，第445頁(yè)。

③ 同①，第256頁(yè)。

④ [美]理查德·舒斯特曼《身體意識(shí)與身體美學(xué)》，商務(wù)印書館2011年版，第77頁(yè)。

⑤劉富琳《中國(guó)傳統(tǒng)音樂“口傳心授”的傳承特征》，《音樂研究》1996年第2期，第71頁(yè)。

⑥ 同⑤，第72頁(yè)。

⑦于偉《現(xiàn)代性與教育》，北京師范大學(xué)出版社2006年版，第13頁(yè)。

⑧張靜蔚《搜索歷史——中國(guó)近現(xiàn)代音樂文論選編》，上海音樂出版社2004年版，第41頁(yè)。

⑨福比尼《西方音樂美學(xué)史》，修子建譯，湖南文藝出版社2005年版第158頁(yè)。

⑩ 管建華《音樂、身體、空間文化與后現(xiàn)代性》，《音樂藝術(shù)》2010年第1期，第105頁(yè)。

[基金項(xiàng)目：本文為2017年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目《音樂教育現(xiàn)象學(xué)的理論與實(shí)踐研究》階段性成果（17YJC760054）]

劉小紅 安徽師范學(xué)院音樂學(xué)院講師

朱玉江 博士，安徽師范學(xué)院音樂學(xué)院教授

（責(zé)任編輯 劉曉倩）