關注每個學生的思維

顧件菊

課堂是學生出錯的地方。課堂上，教師應鼓勵學生積極思考，踴躍發(fā)言，即使錯了也應得到尊重。學生的錯誤也許只是考慮不周，或是受思維定式的影響，抑或是思維的一次不同路徑的出發(fā)，說不定它就是一次創(chuàng)新的萌芽。因而，在我的課堂上，孩子們總是無拘無束，敢想敢說，充分展示自己的思維過程，激發(fā)大家的思考。下面結合“小數(shù)點的位置移動引起小數(shù)大小變化”一課的教學談談自己的思考。

教師在黑板上出示一組算式4.15×10，4.15×100，4.15×1000，要求學生筆算，并在此基礎上引導學生比較，它們的積與被乘數(shù)比有什么變化。

學生的討論很熱烈。通過爭辯、交流、驗證，師生一起總結出：一個小數(shù)乘10、100、1000……，只要把這個小數(shù)的小數(shù)點向右移動一位、兩位、三位……，位數(shù)不夠時用0補足。

看來學生對這節(jié)課的內(nèi)容都掌握得很好，教師于是出示鞏固練習：2.4×100，8.09×10，6.35×1000?？煞答伒慕Y果還是讓教師一驚，班上有4位同學是這樣做的：2.4×100=2.400，8.09×10=8.090，6.35×1000=6.35000。

教師將其中一位學生的作業(yè)展示在投影儀上。學生一看，直喊：“錯了！錯了！在小數(shù)的末尾添再多的0也沒用！”

做錯的學生臉漲得通紅：“錯在哪兒??？”

“不急、不急，慢慢來，你能說說是怎么想的嗎？”教師安慰道。

他想了想，欲言又止。

教師輕輕地走過去，撫摸著他的頭，微笑著說：“沒事，怎么想的就怎么說！”

他終于鼓起勇氣說道：“一個小數(shù)乘10、100、1000……，就在這個小數(shù)的末尾添上一個0、兩個0、三個0。”

教師又問其他三位同學，他們說自己也是這么想的。

師：同學們，你們有不同的想法嗎？

生1：小數(shù)點的位置沒有移動，這個數(shù)就沒有擴大。

生2：小數(shù)點的位置沒有移動，在小數(shù)的末尾添再多的0也沒用。

生3：小數(shù)點的位置應向右移動，只有在位數(shù)不夠時才用0補足。

生4：我們不能只顧在末尾添0而不移動小數(shù)點。

生5：我們要先確定小數(shù)點向右移動的位數(shù)，移動小數(shù)點是關鍵。

師：大家說得都很好！在這里，根據(jù)乘數(shù)的大小，確定小數(shù)點向右移動的位數(shù)是關鍵，是我們第一要考慮的，只有在位數(shù)不夠時才用0補足，同時要去掉原來的小數(shù)點。

……

【思考】

教師的寬容、等待給予孩子信心?！澳隳苷f說是怎么想的嗎？”怎么想的是孩子解題的依據(jù)，只有充分暴露其思維過程，我們才知道前因后果，也才能“對癥下藥”?！皼]事，怎么想的就怎么說！”教師的再次鼓勵讓孩子暢所欲言，盡管孩子的理由看似天真，但那是他原生態(tài)的想法，有自己的依據(jù)。這讓我想起當下老師們課堂上常說的兩句話：“懂了嗎？還有什么問題嗎？”說實話，我真心希望孩子懂了，也希望孩子沒問題。俗話說，理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感。課堂流程的匆忙把孩子裹挾向前，他們來不及消化，只能選擇囫圇吞棗。誠如剛才的課例，如果不是教師停下匆匆的腳步，課堂上能有問題嗎？

課后，我不斷追問自己，學生為什么會有這樣的想法？原因不外乎兩個：一是知識的正向遷移，過去我們學習整數(shù)乘整十、整百、整千數(shù)時，就是在整數(shù)末尾添上一個、兩個、三個0，這是一種知識的正向遷移。二是負效經(jīng)驗的干擾，農(nóng)村有句諺語“春捂秋凍”，其意是勸人們春天不要急于脫掉棉衣，秋天也不要剛見冷就穿得太多，天氣雖然已經(jīng)變暖（冷），但人往往還沉浸在經(jīng)驗世界里，它習慣性地支配著人的行為。生活經(jīng)驗對思維的影響是潛移默化的，一旦形成往往較難改變，尤其是一些學困生。

案例中，一個個小老師從不同的側面、不同的角度把小數(shù)點的位置移動引起小數(shù)大小變化的規(guī)律闡述得淋漓盡致。是老師的放手，讓學困生和優(yōu)等生都找到了自由表述的空間，他們用自己的話語敘述著各自對規(guī)律的理解。這種來自孩子原生態(tài)的表述，孩子們最容易接受，我想，這恐怕是教師的講永遠也無法達到的效果。

由此可見，課堂上關注學生的思維應包含兩個方面：一是關注學困生的思維，讓他們大膽言說，充分暴露其思維過程，為接下來的討論、交流樹一個“靶子”。二是關注優(yōu)等生的思維，讓他們暢所欲言，用同伴最容易接受的方式面向“靶子”闡述道理。課堂上教師是一個組織者、引導者，師生之間、生生之間面向“靶子”齊“開火”，讓“死”的知識活起來、“靜”的課堂動起來，讓課堂由單純的傳遞與接受知識變?yōu)榉e極主動的對話與分享知識。教師應關注每一個學生的思維過程，關注學生的數(shù)學學習方式，在疑惑處作適當?shù)膯l(fā)與點撥，此時學生習得知識的方式不再是機械地記憶或模仿，而是在對話中生成、在分享中建構。

（作者單位：江蘇省啟東市桂林小學）