大學(xué)生心理契約違背感對其行為及師生關(guān)系影響研究

宋欣

摘要：本文對心理契約進行簡單闡述，沿用大學(xué)生心理契約維度的研究結(jié)論，借助SPSS統(tǒng)計分析并提出假設(shè)進行驗證。同時引入師生心理契約違背與破裂的案例，根據(jù)案例分析結(jié)論所得啟示，就高校管理者如何發(fā)揮心理契約對師生雙方激勵與約束雙重功能的方法和路徑問題，做出推論闡述，并提出可行性建議。

關(guān)鍵詞：心理契約；師生關(guān)系；高校管理

一、引言

“心理契約 ”由美國著名管理心理學(xué)家施恩教授提出。心理契約存在于組織和成員之間的一系列無形、內(nèi)隱、不能書面化的期望，是在組織中各層級間、各成員間任何時候都廣泛存在的沒有正式書面規(guī)定的心理期望。具有不確定性、動態(tài)性、雙向性、隱蔽性。

Morrison 和 Rousseau（1997）通過深度研究對心理契約的破裂與違背進行了明確區(qū)分，即心理契約破裂（Breach）是指員工對組織未履行心理契約中承諾或責(zé)任而產(chǎn)生的主觀感知或認知評價，心理契約違背（Violation）是指員工在心理契約破裂后所產(chǎn)生的情緒反應(yīng)，其核心是憤怒情緒，并指出心理契約違背是心理契約破裂的結(jié)果變量。

我國學(xué)者（姜曦等，2003；鄭子林，2014）也明確指出心理契約破裂和心理契約違背是兩個不同的概念并存在兩個不同的過程。在概念層面，他們強調(diào)心理契約破裂，是員工對于組織未履行承諾的某種感知和評價，而心理契約違背則是在心理契約破裂后產(chǎn)生的憤怒、怨恨、辛酸、憤慨和義憤，它是一種“情緒混合體”，是一種顯性的情緒、行為表現(xiàn)。在過程層面，他們強調(diào)心理契約破裂先于心理契約違背，二者之間存在著一個解釋過程，如果解釋的及時、得當，則可能只發(fā)生破裂不發(fā)生違背。

學(xué)術(shù)界關(guān)于心理契約履行的概念沒有進行普遍的爭論及辨析，普遍認為心理契約履行是締約雙方對其觀念中認定的自己必須為對方擔(dān)負的和對方必須為自己擔(dān)負的責(zé)任義務(wù)實際得到履行的程度。

二、研究假設(shè)與數(shù)據(jù)采集

高校學(xué)生（本科）在從入學(xué)到畢業(yè)的四年中，學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)能力及對未來的規(guī)劃等方面都是動態(tài)變化的。學(xué)生相關(guān)需要隨著不同階段的變化及對所在學(xué)校教師了解的增加，他們總是在不斷地調(diào)整著自我期望和對教師的期望。因此我們認為，雖然高校學(xué)生在校期間科學(xué)智能與社會智能的培養(yǎng)貫穿始終，但不同年級學(xué)生與教師由期望轉(zhuǎn)化為心理契約的側(cè)重點是不同的。

大一階段不但是學(xué)生適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)特點的關(guān)鍵期，而且許多重要的基礎(chǔ)課也在大一階段開設(shè)，所以大一階段學(xué)生在與教師達成的心理契約中科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度相對較強；大二學(xué)習(xí)階段學(xué)生對大學(xué)的學(xué)習(xí)與生活特點已經(jīng)適應(yīng)，學(xué)生開始重視自己社會智能的提高并較多地參與社團活動，在師生心理契約中則表現(xiàn)為學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度增強，而科學(xué)智能自我培養(yǎng)責(zé)任維度強度相對減弱；大三開設(shè)的專業(yè)課直接關(guān)系著學(xué)生未來謀生的技能，學(xué)生在該階段表現(xiàn)為通過專業(yè)課學(xué)習(xí)提高自己科學(xué)智能的責(zé)任強度再次增強；與此同時，大三學(xué)生日益接近畢業(yè)離校走上社會，因此大三學(xué)生對提高社會智能的意識也進一步提升。而大四階段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和壓力減少，為畢業(yè)奔赴工作崗位后能夠順利適應(yīng)社會，畢業(yè)班學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的責(zé)任更為突出。

根據(jù)以上不同年級學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)特點，教師往往會對學(xué)生的期望及其自我期望作相應(yīng)調(diào)整，進而與學(xué)生達成的心理契約責(zé)任也將呈現(xiàn)出相應(yīng)的變化?；谝陨侠碚撏茖?dǎo)，本文提出以下幾點有待驗證的假設(shè)：

假設(shè)1：師生心理契約中不同年級師生心理契約在內(nèi)容上與不區(qū)分年級下的結(jié)論相同。

假設(shè)2：師生心理契約中學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強度在四年中高低波動。

假設(shè)3：師生心理契約中學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的責(zé)任強度在四年中逐漸增強。

假設(shè)4：師生心理契約中教師相關(guān)責(zé)任強度與學(xué)生相關(guān)責(zé)任強度呈正相關(guān)關(guān)系。

本文使用預(yù)測問卷對某省屬重點高校 138（各年級分布較為均勻）名學(xué)生和47 位教師進行了問卷的預(yù)測試，以便通過采集得到的數(shù)據(jù)對問卷進行項目分析和信、效度檢驗?；厥諗?shù)據(jù)后使用SPSS16.0 統(tǒng)計軟件建立了數(shù)據(jù)文件。

同時將本次相關(guān)數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 16.0版統(tǒng)計軟件，分別將各年級學(xué)生和教師的數(shù)據(jù)合并生成一年級師生合并數(shù)據(jù)，并添加區(qū)分變量加以區(qū)別。隨后選定區(qū)分變量為分組變量，以有關(guān)學(xué)生25項期望和有關(guān)教師14項期望為檢驗變量（Test Variables），對合并數(shù)據(jù)進行雙獨立樣本T檢驗。根據(jù)統(tǒng)計輸出結(jié)果中t-test for Equality of Means的顯著性水平，判斷師生就某項期望是否達成一致而締結(jié)為心理契約。當某項期望T 檢驗的顯著性水平大于0.05 時，我們即認為師生之間在該項期望上達成了一致而轉(zhuǎn)化為師生心理契約，反之，則認為未被對方接受認同而仍然是單方面的期望。

三、數(shù)據(jù)分析

心理契約承諾度是影響主體是否如約履行心理契約的一項重要因素。由于心理契約締約雙方通過心理暗示尋求一致合意的契約化過程，實際上就是雙方以暗示方式相互做出承諾的一個過程，因此我們認為，對師生心理契約承諾強度的探討，有助于高校管理者有針對性地對師生進行調(diào)控。從假設(shè) 1 得出的結(jié)論可知，不同年級師生心理契約在內(nèi)容上與不區(qū)分年級下的結(jié)論相同，因此我們可繼續(xù)使用之前對師生心理契約緯度劃分的研究成果。在前期的研究成果中，我們成功地將教師心理契約區(qū)分為敬業(yè)品格責(zé)任與教學(xué)技能提高責(zé)任；學(xué)生心理契約劃分為科學(xué)智能自我提高責(zé)任與社會智能自我提高責(zé)任。我們可對各緯度進行means 檢驗，以分析各自心理契約承諾強度的大小。由于在問卷設(shè)計的LIKERT 五點等級評估法中，1-5 表示完全同意或做到完全不同意或沒做到。為便于按通常習(xí)慣更直觀地理解，我們用SPSS 軟件對四個年級師生在量表中的期望程度選擇均值進行統(tǒng)計分析（師生達成心理契約的承諾強度與均值大小成正比），結(jié)果得出四個年級師生心理契約各緯度的承諾強度.

該分析結(jié)果驗證了本文提出的假設(shè)2、假設(shè)3，即在高校師生心理契約的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，學(xué)生科學(xué)智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強度一到四年級是高低波動的；學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)的心理契約責(zé)任強度從一年級到四年級逐漸增強。從均值統(tǒng)計結(jié)果中我們還可以看出，本文假設(shè)4得到了部分驗證，即師生心理契約中教師教學(xué)技能提高的責(zé)任強度隨學(xué)生期望強度的變化而變化；而教師敬業(yè)品格修養(yǎng)責(zé)任強度雖然呈現(xiàn)出的一定波動，但與學(xué)生社會智能自我培養(yǎng)責(zé)任強度三、四年級比一、二年級高的總趨勢也是一致的。

四、案例分析及結(jié)論

近兩年幾則發(fā)生在中國教育界的師生關(guān)系沖突新聞刷爆了網(wǎng)絡(luò)，引燃了一次又一次的輿論大戰(zhàn)。一則是武漢理工大學(xué)的研究生導(dǎo)師王攀與其學(xué)生陶崇園的沖突糾葛，陶崇園在校內(nèi)墜樓身亡事件；一則是西安交通大學(xué)藥理學(xué)系的碩博連讀生楊寶德因?qū)煂ζ鋸娏业目刂朴麑?dǎo)致其溺亡。

社會和學(xué)界在對這一系列事件予以高度關(guān)注并廣泛參與討論的過程中，有的就事論事，從師道尊嚴或為人師表等道德視角，支持一方而鞭撻另一方；有的則展開聯(lián)想，從高校體制和機制等角度進行更深層次的反思。這一事件確實值得人們從各個不同層面進行深入的研究和反思，而我們希望從社會契約論的角度，就該案例對高校教師、學(xué)生及管理者應(yīng)有的啟示進行較深入的分析闡述，以期心理契約獨特的社會功能在高校管理中也能得到充分的發(fā)揮。

心理契約的破裂往往肇始于一方對心理契約的違背，即一方不如約履行心理契約的相關(guān)責(zé)任。首先由于一方因故而違背心理契約，以致另一方不顧心理契約的約束也出現(xiàn)相應(yīng)的違約言行，并迅速激化矛盾而發(fā)生心理契約破裂而導(dǎo)致沖突。

1.重視心理契約對師生行為的影響

高校管理者應(yīng)高度重視與規(guī)章契約相輔相成的最少外部控制的心理契約，促進師生之間互惠互利的心理契約能有效地構(gòu)建和履行，充分發(fā)揮心理契約激勵與約束的獨特作用，才能更有效地對高校師生有關(guān)態(tài)度和行為施加積極的影響，進而推動高校和諧師生關(guān)系與優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)向人們期望的方向發(fā)展。

2.了解心理契約締結(jié)與履行機制

高校管理者要有效地發(fā)揮心理契約對師生行為的積極影響，師生雙方要通過心理契約實現(xiàn)互惠互利的心理預(yù)期，都必須對心理契約締結(jié)和履行機制有充分的了解。

師生之間要成功地構(gòu)建心理契約，需要雙方通過各種暗示來交流相關(guān)信息，并恰當調(diào)整自我期望和對對方期望的具體內(nèi)容及期望值，才能最終締結(jié)成雙方默契的互惠互利的心理契約。師生心理契約締結(jié)不但主體雙方的交流互動非常重要，而且高校管理者在其過程中也發(fā)揮著重要的作用。各級管理者應(yīng)該通過校園文化建設(shè)和有效的日常管理，來影響和調(diào)控師生雙方的內(nèi)、外在性需要及有關(guān)的心理期望，并為師生之間溝通交流相關(guān)信息創(chuàng)造必要的條件和機會，以便師生雙方能夠適時調(diào)整相互期望的具體內(nèi)容和相應(yīng)的期望值，進而促進師生心理契約的成功構(gòu)建。

理性人假設(shè)告訴我們，心理契約雙方的履約行為是以理解和判斷履約效用（包括經(jīng)濟的和社會的收益與損失）為基礎(chǔ)的，任何一項已達成的心理契約是否付諸實際的履行，都是當事人在權(quán)衡利弊得失之后的事。當契約主體推斷履約的行為效用值為0或負值，或斷定機會主義的違約行為較可能獲得正效用時，就會缺乏付出辛勞來履行心理契約的內(nèi)在動力，就可能會出現(xiàn)違約的情形。

3.有效發(fā)揮心理契約獨特的雙重功能

高校師生通過心理契約實現(xiàn)互惠互利的預(yù)期，一方面雙方都應(yīng)該遵循誠實守信的道德要求，接受心理契約對自己的約束，通過自己如約履行相應(yīng)的責(zé)任使對方受到激勵，促進對方同樣也履行心理契約中自己的義務(wù)。另一方面，高校管理者應(yīng)該在為師生履行心理契約創(chuàng)造必要件的同時，加強誠信文化的建設(shè)對不良的違約行為營造出足夠的輿論壓力，進而促進心理契約的雙重功能在師生之間得到有效發(fā)揮。

4.妥善處理師生心理契約的違背與破裂

要妥善處理師生心理契約的違背與破裂，首先應(yīng)該準確界定這種感知是如實反映了現(xiàn)實情況，還是因溝通障礙信息交流不充分所致的知覺偏差。其次，若某一方確實沒有如約履行心理契約的有關(guān)責(zé)任，還應(yīng)分析違約方是主觀故意還是因背景發(fā)生變化而無力履約。若屬于知覺錯誤或因背景變化而無力履約，則應(yīng)采取促進師生雙方溝通交流的方法。若確屬有意違約而不履行心理契約的責(zé)任，就應(yīng)該在弄清違約行為動機的基礎(chǔ)上通過批評教育和適當?shù)膽徒浯胧?，來敦促心理契約的違約方按誠信原則履行相關(guān)責(zé)任。

心理契約違背在高校學(xué)生管理中是客觀存在的，由此產(chǎn)生的行為風(fēng)險也是客觀存在的。但這種行為風(fēng)險還遠遠沒有引起管理者和研究者的關(guān)注，無論是從以人為本、學(xué)生成人成才的角度，還是從學(xué)校有效管理、創(chuàng)建和諧校園的角度，都理應(yīng)重視心理契約并有意識地建立心理契約管理機制，特別是從規(guī)避心理契約違背行為風(fēng)險的角度，有針對性地化風(fēng)險為動力，把高校學(xué)生管理水平提高到一個新的高度。

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基金項目：河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)2016年度大學(xué)生思想政治教育專項研究項目。