基于“核心素養(yǎng)”的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系架構(gòu)
——兼論?？茖哟涡W(xué)教育專業(yè)課程

頡 靜，曾 碧

(隴南師范高等?？茖W(xué)校,甘肅成縣 742500)

當前，對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的討論熱度持續(xù)不下，儼然已成為21世紀我國基礎(chǔ)教育和課程改革的新熱點。放眼國際，越來越多的國際組織和西方國家已根據(jù)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進行了相應(yīng)的課程體系建設(shè)，并引起我國學(xué)術(shù)界諸多討論和學(xué)校層面的諸多變革。而小學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與小學(xué)教師密不可分，這對小學(xué)教師的職前培養(yǎng)提出了新要求，也對小學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)置提出了新挑戰(zhàn)。那么，如何基于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)架構(gòu)培養(yǎng)卓越小學(xué)全科教師的課程體系？如何通過師范教育職前課程體系的完善，進而促進師范類院校培養(yǎng)卓越小學(xué)全科教師？這值得我們認真思考。

一、背景與緣起: 核心素養(yǎng)下卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的時代訴求

(一)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“素養(yǎng)”一詞，指的是人們通過后天的學(xué)習(xí)涵養(yǎng)，形成具備一定知識、能力和態(tài)度的過程與結(jié)果，它不等同于知識、能力和態(tài)度，而是知識、能力和態(tài)度的綜合化形態(tài)。[1]第一個系統(tǒng)性地完成了學(xué)生核心素養(yǎng)體系構(gòu)建，并對當前各國的核心素養(yǎng)體系具有深遠影響的是21世紀初世界經(jīng)合組織(OECD)啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目(簡稱DeSeCo)，該項目通過多學(xué)科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進行互動”、“能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。[2]2006年12月，歐洲議會 (European Parliament)和歐盟理事會(European Council)通過了核心素養(yǎng)的提議案，在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。[3]在此基礎(chǔ)上，提出了八種核心素養(yǎng)。

我國學(xué)者對核心素養(yǎng)的研究起步較晚，目前還處于摸索階段，故很難形成一致觀點。有代表性的觀點如辛濤等人，他們認為核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應(yīng)當以個體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感等為重點；就學(xué)科屬性而言，核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識，并不針對具體領(lǐng)域的具體問題，而是強調(diào)個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發(fā)展與適應(yīng)未來社會的角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學(xué)生發(fā)展成為更為健全的個體，能夠更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。[4]鐘啟泉認為：“核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。”[5]

2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(以下簡稱《意見》)中提出的“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，其中對于“核心素養(yǎng)”的界定是“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐?！盵6]2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會得出一致共識，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發(fā)揮作用。

(二)卓越小學(xué)教師的內(nèi)涵

2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，明確指出提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是我國教師教育改革發(fā)展中最核心、最緊迫的任務(wù)，《意見》的頒布為全面提升教師職前培養(yǎng)質(zhì)量提供了新的方向和要求。

何為卓越？根據(jù)《新華字典》(第11版)，解釋為“高明、高超、杰出、不平凡”[7]何為卓越小學(xué)教師？不同的學(xué)者有不同的界定。柳海民[8]認為卓越教師理想的規(guī)格是“專業(yè)精神樸實高尚；專業(yè)知識融會貫通；專業(yè)能力卓越出色?！秉S露、劉建銀[9]認為卓越教師的特征為：“強烈的職業(yè)動力；先進的教育理念；獨特的個人魅力；靈活的教學(xué)行為；高效的學(xué)生管理?！碑吘皠偂㈨n穎[10]認為卓越教師應(yīng)該具備“高尚的師德師風、堅定的教育信念、敦厚的文化底蘊、豐富的知識結(jié)構(gòu)、先進的教育思想、嫻熟的教學(xué)技能、敏銳的實踐與反思能力、自主的專業(yè)發(fā)展以及過強的創(chuàng)新能力?！?/p>

可以看出，盡管學(xué)者們在對卓越小學(xué)教師界定上存在分歧，但究其本質(zhì)，他們對卓越小學(xué)教師的理解有共同之處，均涵蓋專業(yè)理念與道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等幾個方面，是全面的、立體的要求。

隨著我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)三方面、六大素養(yǎng)、18個基本要點的確定，標志著我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本框架的確立，如何培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”對教師提出了新的要求，也是對小學(xué)教師職前培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)，師范教育如何與學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求相契合，因此，基于小學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角對小學(xué)卓越教師的課程建設(shè)進行深層次的審視與思考已成為必然。

二、探究與求索：全科型小學(xué)教師課程設(shè)置的不斷探索

2014年8月，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出要“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”，并要求各校和各地要通過“建立模塊化的教師教育課程體系”、“突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”、“推動以師范生為中心的教學(xué)方法變革”等途徑來推進卓越教師的培養(yǎng)。[10]而地方高校作為職前培養(yǎng)小學(xué)教師的專門機構(gòu)，其課程設(shè)置對小學(xué)教師的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用，各師范類高等院校在小學(xué)教師培養(yǎng)的道路上，披襟斬棘、不斷求索，探究出具有地方特色、凸顯個性的小學(xué)教育專業(yè)課程體系。

袁丹[11]等人以能力標準的構(gòu)建為小學(xué)全科教師培養(yǎng)的基點，提出了“GSP”能力標準，G是通識能力(general abilities)，S是學(xué)科能力(subject abilities)，P是專業(yè)能力(professional abilities)。GSP能力標準結(jié)構(gòu)框架包括通識能力、學(xué)科能力、專業(yè)能力三部分，其中通識能力又包括閱讀能力、寫作能力、溝通能力；學(xué)科能力包括學(xué)科基礎(chǔ)能力、學(xué)科綜合能力；專業(yè)能力包括教學(xué)能力、研究能力。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建出基于“GSP”能力標準的小學(xué)全科教師課程體系，具體包括文化通識課程、專業(yè)模塊課程、實踐技能課程。文化通識課程包括三部分，分別是歷史文化課程、科學(xué)技術(shù)課程、藝術(shù)健康生活課程；專業(yè)模塊課程包括兩部分，分別是基礎(chǔ)理論課程、專業(yè)理論課程；實踐技能課程包括兩部分，分別是實踐教學(xué)課程、基本技能課程。

蘭惠敏[12]基于平頂山學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)本科課程設(shè)置，通過與國內(nèi)外幾所高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的橫向比較，提出高校小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)當豐富師德教育的內(nèi)涵與形式，提高教育類課程與小學(xué)生發(fā)展特點的吻合度，豐富教育實踐的形式，明確實踐要求，積極進行課程實施方式改革。楊小秋[13]認為在培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的過程中，要體現(xiàn)學(xué)科的全面性和對農(nóng)村小學(xué)教育的適應(yīng)性，建立“實踐+理論”、“實踐+實訓(xùn)”、“實踐+競賽”、“實踐+研究”的模塊化農(nóng)村小學(xué)職前教師培養(yǎng)課程體系和質(zhì)量管理體系，推進農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)模式和教學(xué)方式改革。肖其勇[14]提出構(gòu)建“3+1”全科性課程體系，“3”即通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程，“1”即實踐課程。其構(gòu)建出一個三角形的農(nóng)村小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)的基本框架，三角形的頂端從下到上依次是學(xué)科基礎(chǔ)平臺、通識課程、專業(yè)課程、實踐，構(gòu)成專業(yè)結(jié)構(gòu)的四個立面是人文與社會、科學(xué)與技術(shù)、運動與健康、藝術(shù)，其軸心是教育。高有才[15]提出全科型小學(xué)教師培養(yǎng)的課程設(shè)置應(yīng)遵循綜合性原則、實踐性原則、前瞻性原則和均衡性原則?？蓸?gòu)建“平臺模塊”的全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程體系，使實踐教學(xué)活動和素質(zhì)拓展活動貫穿于教學(xué)全過程,形成“平臺課程夯基礎(chǔ),選修課程育專長,必修實踐升能力,素質(zhì)拓展促發(fā)展”的全方位、個性化課程體系。

可以看出，在架構(gòu)全科型小學(xué)教師的課程體系方面，我國各高等院校已形成結(jié)構(gòu)較為完整、科學(xué)的課程體系，在課程體系的架構(gòu)方面，均突出綜合培養(yǎng)、能力為重、注重實踐、突出特長，呈現(xiàn)出課程模塊整合的趨勢，課程結(jié)構(gòu)正趨于均衡性、綜合性、統(tǒng)整性、選擇性發(fā)展，在全科型小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置上有很多地方與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)對學(xué)生的要求不謀而合。但是，課程設(shè)置的合理性、科學(xué)性還是有待進一步檢驗，并在實踐的過程中進一步完善，專科層次小學(xué)教育專業(yè)的課程如何設(shè)置，使其更加符合當前中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求，值得我進一步探究。

三、實踐與框架：基于“核心素養(yǎng)”的卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系構(gòu)架

隴南市位于甘肅省東南部，地處秦巴山區(qū)，含八縣一區(qū)，而隴南師范高等?？茖W(xué)校作為隴南市唯一一所高校，于2014年獲得教育部卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項目，這也是全國20所獲得該項目中唯一一所?？祁惛叩葞煼对盒！榱伺囵B(yǎng)一批“下的去、留得住、教的好”的面向鄉(xiāng)村的卓越小學(xué)全科教師，隴南師范高等?？茖W(xué)校把“全面發(fā)展”的小學(xué)教師作為其實踐導(dǎo)向的教育目標，積極選拔好的師范生源，培養(yǎng)能夠適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育改革與發(fā)展需要，具有良好的教師職業(yè)道德，具備扎實的學(xué)科基礎(chǔ)、良好的學(xué)習(xí)與自主探究的能力，能勝任小學(xué)多門課程教學(xué)且至少具有一項特長，德智體美全面發(fā)展的小學(xué)教師作為培養(yǎng)目標。

隴南師專把“立德樹人，教書育人”作為培養(yǎng)小學(xué)全科教師的價值取向，依托教育部卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項目，在近幾年的不斷努力與探索下，已基本構(gòu)建出以“綜合培養(yǎng)，發(fā)展特長，注重能力，突出實踐”為特色的小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的“五大體系”。通過“全科型”課程體系、“三位一體”的育人體系、“實踐取向”的教學(xué)體系、“突出個性”的特長課程體系、“注重能力”的技能考核體系來實現(xiàn)培養(yǎng)目標。筆者以隴南師專初等教育學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)16級實驗班課程設(shè)置為例，見圖1，兼談專科層次師范類院校卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置實踐探索。

(一)注重“綜合能力”的文化通識課程

文化通識課程重視吸取科學(xué)技術(shù)和文化藝術(shù)的成果和多種知識技能，為當前小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供了理論滋養(yǎng)。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)也提出應(yīng)具有古今中外人文領(lǐng)域基本知識和成果的積累，能理解和掌握人文思想中所蘊含的認識方法和實踐方法等。小學(xué)全科教師文化通識能力的培養(yǎng)，旨在為學(xué)生適應(yīng)未來社會生活與變化做準備，文化通識課程注重閱讀與寫作，溝通與表達、信息處理等能力的培養(yǎng)，分為必修和選修，共設(shè)置大學(xué)語文、計算機基礎(chǔ)、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)等7門必修課程，分布在前1到4學(xué)期，選修課程共計4學(xué)分。

圖1 2016級小學(xué)教育專業(yè)(實驗班)課程設(shè)置

(二)注重“一專兩強”的教師教育課程

教師教育課程分為必修和限選，必修課程為專業(yè)理論課程，旨在幫助師范生能夠全面地掌握教育教學(xué)理論與知識，為將來從事小學(xué)教育教學(xué)打好扎實的基礎(chǔ)，能夠運用所學(xué)專業(yè)理論知識去指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐。限選課程為小學(xué)各學(xué)科教法課程，旨在使學(xué)生了解小學(xué)各學(xué)科課程教什么、怎么教。教師教育課程以培養(yǎng)從事小學(xué)教師所具備的教育理論知識與能力為核心，在強調(diào)基礎(chǔ)教育理論課程之外，突出培養(yǎng)師范生的“一專兩強”，即在能勝任小學(xué)各科教學(xué)的同時又有一門主學(xué)科，兩門其它學(xué)科作為自己的“專項”。該模塊課程具體包括11門必修課程和9選3限選課程，其中限選課程每個模塊中學(xué)生必選一個方向，上課方式可由教師靈活安排，在一學(xué)期內(nèi)完成總學(xué)時即可。限選課程中小學(xué)數(shù)學(xué)教材研究與教學(xué)設(shè)計、小學(xué)語文教材研究與教學(xué)設(shè)計、小學(xué)英語教材研究與教學(xué)設(shè)計三選一，在3、4學(xué)期開設(shè)，共開設(shè)兩學(xué)期，其它課程六選二，在第四學(xué)期開設(shè)，開設(shè)一學(xué)期，見圖2。

圖2 2016級小學(xué)教育專業(yè)(實驗班)教師教育課程

(三)注重“全面培養(yǎng)”的學(xué)科課程

學(xué)科課程以培養(yǎng)小學(xué)教師所具備的基本學(xué)科知識與能力為核心，以培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村的卓越小學(xué)全科教師為培養(yǎng)目標，以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提出的人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)為參照，共設(shè)置兒童文學(xué)、初等數(shù)論、綜合英語、音樂基礎(chǔ)等9門課程，培養(yǎng)能勝任未來小學(xué)要求的卓越小學(xué)全科教師。

(四)注重“突顯特色”的特長課程

以人本教育理念為指導(dǎo)，按照終身學(xué)習(xí)教育理念的要求培養(yǎng)實踐導(dǎo)向的全能型人才，體現(xiàn)“綜合培養(yǎng)、突出技能、強化特長”的思路，把學(xué)生的一技之長與綜合素質(zhì)培養(yǎng)有機結(jié)合，以點帶面，積極引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，成為“多面手”。[16]特長課程作為小學(xué)教育專業(yè)的必修課程之一，貫穿于學(xué)生師范教育的整個階段，處于螺旋上升的編排方式。特長課程的實施載體為特長組，2016級特長組設(shè)為九個大類：音樂、美術(shù)、體育、書法、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、文學(xué)、科技、舞蹈，每個學(xué)生限選一個方向，特長課程的實施計劃見表1。

表1 2016級小學(xué)教育專業(yè)(實驗班)特長課程的實施計劃

(五)突出“實踐取向”的實踐課程

2012年2月10日，教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》對小學(xué)教師應(yīng)具備的素養(yǎng)提出了明確具體的要求，十分強調(diào)小學(xué)教師的能力，明確提出把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐有機結(jié)合，突出教書育人實踐能力。隴南師范高等專科學(xué)校作為以培養(yǎng)小學(xué)教師為主的高等師范院校，秉承70多年培養(yǎng)小學(xué)教師的優(yōu)良傳統(tǒng)，積極探索“實踐取向”的小學(xué)教師培養(yǎng)模式與途徑，著力培養(yǎng)未來小學(xué)教師教育教學(xué)的實踐能力，在小學(xué)教師教育培養(yǎng)方面也摸索出了一套自己的實踐教學(xué)模式。[17]

實踐類課程主要以培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織與實施能力、教育管理與班隊會活動、教育研究等能力為核心，著重培養(yǎng)和形成小學(xué)全科教師從事教育教學(xué)工作必備的各種實踐技巧和能力，是師范生課程設(shè)置中不可或缺的一部分，是促使師范生提高職后適應(yīng)能力，也是促進其真正地進入農(nóng)村教育情境中去不可或缺的一部分。實踐課程均不進課表，卻貫穿于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的始終，真正實現(xiàn)“全面實踐、全程實踐、全員實踐”，設(shè)置專業(yè)技能訓(xùn)練、教育實踐、綜合實踐三大模塊，見圖3。

圖3 2016級小學(xué)教育專業(yè)(實驗班)實踐課程

四、總結(jié)與反思：卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系合理性探析

筆者基于本校卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實踐探索，對卓越小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程體系架構(gòu)提出以下幾點建議：一是聚焦專業(yè)化發(fā)展。小學(xué)教師是從事教育教學(xué)職責的專業(yè)人員，教師專業(yè)化發(fā)展已成為教師專業(yè)發(fā)展的趨勢，應(yīng)該以小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展作為建構(gòu)卓越小學(xué)全科教師的出發(fā)點和歸宿；二是實現(xiàn)綜合性培養(yǎng)。未來社會需要的卓越小學(xué)全科教師是復(fù)合型人才，我們的課程設(shè)置也必須以綜合化的思維來設(shè)置，以核心素養(yǎng)為依據(jù)，基于農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實定位，整合各類課程，減輕學(xué)生課業(yè)壓力，增強學(xué)生的綜合素養(yǎng)與能力；三是突出實踐取向。通過“全面實踐、全程實踐、全員實踐”使師范生的經(jīng)驗建構(gòu)過程實現(xiàn)從不斷分化并逐漸走向?qū)I(yè)化、走向真實實踐環(huán)境的過程；四是立足實際、實現(xiàn)最優(yōu)。由于我校是專業(yè)層次的師范類院校，故將培養(yǎng)目標定位面向農(nóng)村，在課程體系建構(gòu)方面要突出對農(nóng)村小學(xué)教育的適應(yīng)性。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出對小學(xué)教師的培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)與要求，如何基于核心素養(yǎng)架構(gòu)適合學(xué)校實際的課程體系是一個值得我們長期思考和探究的課題。