弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)在幼兒園繪本教學(xué)中的應(yīng)用

陳志其,李中英

(喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心，新疆喀什 844000)

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS)(以下簡稱弗氏系統(tǒng))是美國學(xué)者弗蘭德斯(Ned Flanders)在20世紀(jì)60年代提出的一種課堂行為分析技術(shù)，被用來記錄和分析課堂中師生言語互動(dòng)的過程及影響。該方法易進(jìn)行相對(duì)客觀的觀察、記錄和分析而著稱，但目前在幼兒園教學(xué)研究中卻還很少被采納?；谶@一現(xiàn)狀，我們嘗試將弗氏系統(tǒng)引入幼兒園繪本教學(xué)，并結(jié)合觀察、深描等多種質(zhì)性的研究方法，力求探尋一種科學(xué)、規(guī)范的幼兒園繪本教學(xué)的研究路徑。

弗蘭德斯認(rèn)為“評(píng)價(jià)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的最佳方法就是對(duì)課堂內(nèi)的師生言語進(jìn)行互動(dòng)分析。”[1]因此，對(duì)幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)的效果把握亦可通過對(duì)教學(xué)中師幼言語行為的互動(dòng)分析獲得。弗氏系統(tǒng)大致上由三個(gè)部分構(gòu)成：即編碼系統(tǒng)；解釋、說明編碼的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)；記錄數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析的矩陣表格。其中編碼系統(tǒng)把課堂上的言語互動(dòng)行為分為教師言語(包括直接影響和間接影響)、幼兒言語(包括被動(dòng)應(yīng)答與主動(dòng)講話)和沉寂或混亂(無有效言語活動(dòng))三類共10種情況，并分別用編碼1-10表示。編碼系統(tǒng)如表1所示。

表1 弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)

弗氏系統(tǒng)規(guī)定在教學(xué)活動(dòng)觀察中,每隔3秒鐘記錄一次，對(duì)每個(gè)3秒鐘的課堂言語活動(dòng)都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個(gè)編碼號(hào)，作為觀察記錄。

按此程序，記錄一節(jié)幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)大約有400-500個(gè)編碼，記錄的數(shù)據(jù)反映了課堂上按時(shí)間順序發(fā)生的一系列事件，將這些事件前后連接，就構(gòu)成了一個(gè)時(shí)間序列，它能夠反映出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、教師教學(xué)的行為模式和教學(xué)風(fēng)格。如研究者在進(jìn)行觀察記錄時(shí)，每隔3秒記錄一個(gè)數(shù)字編碼，結(jié)果是：5-5-4-8-8-3-3-5……那么就可以用5-5、5-4、4-8、8-8、8-3、3-5……這種前后兩項(xiàng)兩兩配對(duì)的方式來表示一個(gè)編碼組合，然后對(duì)相同的編碼組合進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，將其出現(xiàn)的頻次填寫在弗蘭德斯矩陣表格的相應(yīng)位置，例如：5-4組合出現(xiàn)的頻次是23次，就在橫坐標(biāo)中找到5，縱坐標(biāo)中找到4，橫5行和縱4列的交點(diǎn)即為填寫頻次的單元格，這樣依此類推完成編碼的填寫，為后續(xù)的課堂分析做好數(shù)據(jù)準(zhǔn)備。

一、弗氏系統(tǒng)在幼兒園繪本教學(xué)中的應(yīng)用

我們運(yùn)用弗氏系統(tǒng)對(duì)某幼兒園的繪本教學(xué)做了完整的活動(dòng)記錄和錄像采集，并采用弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣進(jìn)行了分析(見表2)。

該教學(xué)活動(dòng)是大班幼兒的繪本教學(xué)《認(rèn)識(shí)器官寶寶》，希望通過幼兒多種感官的參與，使幼兒認(rèn)識(shí)自己身體器官的主要功能、作用以及保護(hù)措施等。

表2 弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣圖

根據(jù)矩陣中行、列數(shù)碼的意義和矩陣中顯示的數(shù)據(jù)，我們可以對(duì)此次繪本教學(xué)中的師幼言語互動(dòng)行為做如下分析：

(一)課堂結(jié)構(gòu)分析

在弗氏系統(tǒng)矩陣圖中1-7列是表1中的編碼1-7，代表的是教師言語，1-7列數(shù)據(jù)之和與總數(shù)的比率是教師言語比率；8-9列所代表的是幼兒言語，8-9列之和與總數(shù)的比率是幼兒言語比率，這一數(shù)據(jù)反映了幼兒參與教學(xué)活動(dòng)的情況，也叫幼兒參與率。第10列合計(jì)數(shù)據(jù)與總數(shù)的比為幼兒積極思考或動(dòng)手參與活動(dòng)等無有效言語時(shí)間的比率，這一數(shù)據(jù)反映了幼兒直接參與、體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)的情況。通過計(jì)算這三類行為在教學(xué)活動(dòng)中所占的比率，可以分析出教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)特征。如表3所示：

表3 課堂結(jié)構(gòu)分析

從表3可以明顯的看出，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中教師的言語所占比例高到71.25%，即整個(gè)教學(xué)活動(dòng)以教師的講解、講授為主，累計(jì)用時(shí)達(dá)到了14分鐘，占整個(gè)教學(xué)用時(shí)的71.25%；而幼兒應(yīng)答、主動(dòng)講話以及親自參與體驗(yàn)等時(shí)間僅為5.7分鐘，只占整個(gè)教學(xué)用時(shí)的28.75%?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出，教學(xué)活動(dòng)要體現(xiàn)幼兒為本的教育理念。[2]很顯然從矩陣圖表中的數(shù)據(jù)來看，此次繪本教學(xué)基本上教師主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程，幼兒僅僅成為了課堂中的配角，其教學(xué)中的主體地位并沒有得到應(yīng)有的彰顯。而且，從繪本教學(xué)的要求來講，繪本教學(xué)理應(yīng)是教師與幼兒連接心靈對(duì)話的橋梁，是幼兒走進(jìn)繪本世界的鑰匙。教師需要讓幼兒透過繪本喜歡閱讀，讓幼兒在繪本中感受語言的魅力，激發(fā)幼兒的閱讀興趣。[3]但從分析數(shù)據(jù)來看，明顯缺少了幼兒的語言表達(dá)和情感體驗(yàn)。

誠然，弗蘭德斯分析系統(tǒng)本身的結(jié)構(gòu)化和定量化的特點(diǎn)[4]，的確難以解答上述問題。而結(jié)合案例的具體情境，采用質(zhì)性的研究方法，如課堂寫真、課堂深描、課堂志等，就可以印證或解答上述教學(xué)中的問題。如《認(rèn)識(shí)器官寶寶》教學(xué)活動(dòng)實(shí)錄(T代表教師，C代表幼兒)，就很好的彌補(bǔ)了弗氏系統(tǒng)本身的局限性。

……

T:我們知道了幾種感覺？

C:視覺、味覺、嗅覺、觸覺

T:只有這四種感覺寶寶嗎？還有沒有……

C:手……

T:還有我們的小手，我們的小手是什么感覺？

C:滑滑的

T:小手還可以摸出什么樣的感覺？

C:地板是滑滑的

出示圖片：感受小皮球、小鐵錘……(幼兒模擬觸摸感受)

T:(小結(jié))我們有兩只手，能通過觸摸感覺到的物體的硬、軟、冷、熱等，這就是觸覺。

T:寶貝們，用手感覺到地板滑滑的，物體的冷、熱、軟、硬是什么感覺？

C:沉默……

C:手滑滑的……

T:(自問自答)是觸覺。

……

從上面的師幼對(duì)話實(shí)錄，以及教學(xué)錄像的回放我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，教師的提問語言不夠準(zhǔn)確(如“我們的小手是什么感覺？”)，致使幼兒的理解發(fā)生偏差，甚至從錄像中可以觀察到部分幼兒完全不能夠理解教師的提問，導(dǎo)致無效回答；第二，教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式不夠形象具體，在一定程度上導(dǎo)致幼兒的理解只能局限在教師提供的情境范圍之內(nèi)；第三，認(rèn)識(shí)《器官寶寶》對(duì)于該園大班的幼兒來講，存在一定難度，幼兒的認(rèn)知水平難以理解相對(duì)抽象的事物。綜合以上因素，我們就可以解答為什么教師的課堂“引導(dǎo)”如此之多。其實(shí)質(zhì)是和教師的語言表達(dá)、教學(xué)方法選擇、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)有密切的關(guān)系。

(二)教學(xué)傾向或風(fēng)格分析

弗氏系統(tǒng)把教師的語言分為直接言語和間接言語。其中，編碼1-4列所代表的教師言語行為是通過提問、交流、表揚(yáng)和鼓勵(lì)等方式對(duì)幼兒的態(tài)度、情緒產(chǎn)生間接的控制；編碼5-7列所代表的是通過講授、批評(píng)和指令等方式對(duì)幼兒產(chǎn)生直接的控制。教師在教學(xué)中使用這兩類言語的頻次可以反映教師的教學(xué)在間接控制或直接控制方面所反映的態(tài)度傾向或風(fēng)格。[1]如表4所示：

表4 教師對(duì)幼兒控制類別的分析

從表4的矩陣分析可以看出，1-4列的頻次比5-7列的頻次要多，即教師在和幼兒互動(dòng)過程中，對(duì)幼兒的間接影響要多于對(duì)幼兒的直接影響，影響比率大于1，說明該教師在教學(xué)中更傾向于對(duì)幼兒做間接的控制。

其次，根據(jù)矩陣中1-3列(編碼1-3列表達(dá)的是期望、鼓勵(lì)和贊同，是教師對(duì)幼兒的積極強(qiáng)化)與6-7列(編碼6-7列表達(dá)的是指令、要求、批評(píng)等屬于教師對(duì)幼兒的消極強(qiáng)化)次數(shù)的比率，還可以反映出教師教學(xué)言語是注重對(duì)幼兒的積極強(qiáng)化，還是消極強(qiáng)化(見表5)。

表5 教師對(duì)幼兒強(qiáng)化類別的分析

從表5可以看出，教師對(duì)幼兒的積極影響遠(yuǎn)大于對(duì)幼兒的消極影響，積極強(qiáng)化與消極強(qiáng)化的比值高達(dá)660%，說明本次教學(xué)活動(dòng)中教師的積極強(qiáng)化占主導(dǎo)，對(duì)幼兒的期望、鼓勵(lì)和贊同多于對(duì)幼兒的指令、要求和批評(píng)。

綜上，從表4、表5的矩陣分析數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)傾向或風(fēng)格較為符合幼兒教育的基本要求，體現(xiàn)了在教學(xué)活動(dòng)中給予幼兒有效的積極回應(yīng)以及堅(jiān)持正面教育等原則。那么，量化的數(shù)據(jù)是否就反映了積極的師幼互動(dòng)呢？對(duì)此我們回顧了教學(xué)錄像并且印證了這一分析結(jié)論：(T代表教師，C代表幼兒)

……

T:我們?cè)趺幢Ｗo(hù)自己的小眼睛？

C：不能讓別的小朋友碰我們的眼睛。

C：不能一直看電視，玩手機(jī)、打游戲……

T:恩，小朋友說的真好，經(jīng)?？措娨暋⒋蛴螒驎?huì)使我們的眼睛近視。

T:那我們?cè)谕饷嫱娴呐K臟的，能不能用小手揉自己的眼睛呢？

C:不能。

T:為什么不能用臟臟的小手揉自己的眼睛呢？

C：會(huì)瞎了

T:(微笑)瞎了！不會(huì)那么嚴(yán)重，但會(huì)很不衛(wèi)生，眼睛寶寶會(huì)受到細(xì)菌的侵害。

T:寶貝們，如果有一天我們的眼睛寶寶受到傷害會(huì)怎么樣？

C：看不見，戴眼鏡，近視了

……

從教學(xué)實(shí)錄中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在回應(yīng)幼兒的回答時(shí)并非只是簡單的、形式化的給予積極應(yīng)答(如“你真棒、真聰明……”)，而是在充分理解幼兒思維水平的基礎(chǔ)上針對(duì)幼兒的回答給予具體有效的反饋。

事實(shí)上，在幼兒園的師幼交往過程中，幼兒的表達(dá)內(nèi)容與表達(dá)方式往往不夠準(zhǔn)確或完整，需要教師加以澄清、充實(shí)或者發(fā)展。[5]這就意味著我們通過弗氏系統(tǒng)所得到的關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格或傾向的數(shù)據(jù)分析也有可能會(huì)存在失真的現(xiàn)象，即它只能反映教師在言語上的積極性或者消極性，而不能反映師幼之間的互動(dòng)對(duì)話是否有效，是否有針對(duì)性。

二、弗氏系統(tǒng)在繪本教學(xué)研究中的優(yōu)化策略

上述研究事實(shí)表明，弗氏系統(tǒng)能夠?yàn)槲覀兎治鲇變簣@繪本教學(xué)活動(dòng)提供數(shù)據(jù)支持，并從定量分析的角度客觀指出了繪本教學(xué)活動(dòng)在結(jié)構(gòu)上存在的問題，即突出表現(xiàn)為教師的“滿堂灌”；同時(shí)也很好的印證了教師積極強(qiáng)化的內(nèi)在有效性。當(dāng)然，事實(shí)也表明，在量化分析的基礎(chǔ)上，我們還需要依據(jù)具體的教學(xué)情境，采用質(zhì)性研究的分析方法，才能更好的解釋教師單一言語過多的原因是由于活動(dòng)指令不明確、教學(xué)內(nèi)容偏難等。鑒于此，我們?cè)噲D對(duì)弗氏系統(tǒng)在幼兒園繪本教學(xué)研究中的應(yīng)用進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，以期獲得更加科學(xué)有效的研究路徑。

(一)分工協(xié)作，共同完成繪本教學(xué)中師幼言語行為的編碼記錄

教學(xué)是一項(xiàng)體現(xiàn)社會(huì)性而非完全技術(shù)性的活動(dòng)，教育教學(xué)問題的復(fù)雜性也決定了教學(xué)問題非一人之力可以解決的。[6]在應(yīng)用弗氏系統(tǒng)進(jìn)行繪本教學(xué)活動(dòng)的觀察研究時(shí)，需要每隔3秒鐘記錄一次，并對(duì)每個(gè)3秒鐘的教學(xué)言語活動(dòng)按照編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦值，作為觀察記錄?？梢?，在瞬息萬變的課堂互動(dòng)場域環(huán)境中，研究團(tuán)隊(duì)的建立顯得尤為重要。實(shí)際上，采用弗蘭德斯編碼系統(tǒng)進(jìn)行課堂師幼語言互動(dòng)記錄對(duì)于研究者本身就有很高的要求，即如果研究者本身對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的把握不是很準(zhǔn)確，就會(huì)出現(xiàn)編碼困惑，誤判師幼的互動(dòng)行為。鑒于此，采用多人記錄就顯得比較可行，比如A研究者側(cè)重記錄教師語言(矩陣1-7列編碼)，B研究者側(cè)重記錄幼兒語言(矩陣8-9列編碼)，C研究者側(cè)重記錄無有效語言(矩陣第10列編碼，包括課堂內(nèi)的停頓、短暫的沉默、小組活動(dòng)、幼兒參與活動(dòng)等觀察者難以辨認(rèn)的語言)。這樣，在一個(gè)相對(duì)明確的分工前提下，每一位研究者的關(guān)注點(diǎn)就會(huì)有所側(cè)重，從而在記錄編碼的時(shí)候就不會(huì)容易出現(xiàn)無法判斷、混淆等問題。而且，記錄結(jié)束后還可以相互對(duì)照，進(jìn)一步統(tǒng)一編碼順序從而提高記錄的準(zhǔn)確性。

(二)“質(zhì)量結(jié)合”，互證繪本教學(xué)中特定情境下的言語行為

弗氏系統(tǒng)因其本身的結(jié)構(gòu)化、定量化的特點(diǎn)，故無法洞悉教學(xué)活動(dòng)中所有的教學(xué)景象，尤其是對(duì)教學(xué)過程中師幼的某些言語互動(dòng)行為缺少在特定情境下的解釋，而且通過對(duì)幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)的實(shí)例分析，也明顯發(fā)現(xiàn)：量化的數(shù)據(jù)分析結(jié)果與質(zhì)性的課堂深描結(jié)論在某些方面并不總是一致，量化的數(shù)據(jù)分析往往只體現(xiàn)了某種傾向性或者是邏輯意義上的表達(dá)，而缺乏對(duì)特定情境下事實(shí)本身的觀照。

可見，將質(zhì)性的研究方法(如課堂寫真、課堂志等)與具有明顯量化特征的弗氏系統(tǒng)結(jié)合起來，以多樣化的方式獲取研究的原始資料,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合分析、印證才能夠得到比較客觀和真實(shí)的研究結(jié)論。事實(shí)上，“課堂分析不僅僅是一種技術(shù)結(jié)構(gòu)、比例關(guān)系的分析；課堂教學(xué)是生動(dòng)的，豐富的,具有情感、情境和現(xiàn)場建構(gòu)生成意義的”。[4]既需要結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的邏輯表達(dá)，同樣也需要情境化語言的深入闡釋，尤其采用課堂志等描述性觀察記錄方法對(duì)弗氏系統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析具有明顯的印證與規(guī)范作用。例如，此次教學(xué)案例中，對(duì)于矩陣第10列無有效語言的理解，如果只采用弗蘭德斯分析方法只能得到沉默、混亂、無效語言的解釋，而我們借助課堂深描會(huì)發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)中的沉默部分往往是孩子動(dòng)手實(shí)踐、操作體驗(yàn)的部分，同樣具有重要的教育價(jià)值。

(三)采集錄像，保留繪本教學(xué)中師幼言語行為的原始記錄

繪本教學(xué)情境的不可重復(fù)性，決定了我們的研究過程也具有不可重復(fù)性。而實(shí)際上由于研究者自身對(duì)于教學(xué)情境的多元化理解，難免對(duì)于教學(xué)過程中的某些“話語”存在不同的聲音。因此，我們?cè)谘芯恐幸回炚J(rèn)為借助攝像機(jī)進(jìn)行現(xiàn)場錄像采集，對(duì)于后續(xù)研究具有很好的參考價(jià)值。尤其是在對(duì)弗氏系統(tǒng)的編碼賦值時(shí)，如果對(duì)于賦值存在異議，可以及時(shí)回放分析；同時(shí)，錄像資料還可以結(jié)合研究結(jié)論為教師教學(xué)改進(jìn)提供后續(xù)的專業(yè)指導(dǎo)。

(四)細(xì)化編碼，增強(qiáng)繪本教學(xué)過程中師幼言語記錄的信效度

弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)把課堂上的言語互動(dòng)行為分為教師言語、學(xué)生言語和無有效言語活動(dòng)，但在實(shí)際的記錄過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)編碼系統(tǒng)中關(guān)于教師言語、學(xué)生言語的意義性劃分存在模糊不清的地方，致使研究者在進(jìn)行編碼記錄時(shí)不能夠很快做出決定或者對(duì)所記錄的編碼存在疑惑，另外對(duì)于無有效語言的理解還需進(jìn)一步明確細(xì)化。在分析系統(tǒng)中“沉默或混亂”只賦予“無意義”的價(jià)值，而在實(shí)際的教學(xué)中“沉默”可能承擔(dān)著極其多樣的復(fù)雜意義，有時(shí)候還承擔(dān)著決定整個(gè)課堂教學(xué)的重大意義。[6]有必要根據(jù)具體的課例形態(tài)對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)進(jìn)行修訂和細(xì)化，尤其要根據(jù)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容重新定義教學(xué)中的教師言語、幼兒言語以及無有效言語的內(nèi)在意義。

總之，弗氏系統(tǒng)為我們研究幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)提供了有益嘗試，該方法抓住了教學(xué)活動(dòng)中師幼言語互動(dòng)的本質(zhì)，解決了有關(guān)教師教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)、傾向和風(fēng)格的分析以及幼兒活動(dòng)性的分析等教學(xué)中的關(guān)鍵問題。當(dāng)然，每一種方法都具有一定的局限性，若要對(duì)幼兒教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入分析，如教師提問的有效性、師幼互動(dòng)的意義性等還須結(jié)合使用課堂質(zhì)性研究方法，如課堂寫真、課堂深描等。因此只有將量化的研究與質(zhì)性的研究相結(jié)合，才能較好的分析具體教學(xué)情境下的教學(xué)價(jià)值，從而為幼兒教育教學(xué)問題提供科學(xué)有效的研究路徑。