幼兒園主題課程生成路徑探索

甄麗娜

(陜西學前師范學院學前教育系，陜西西安 710100)

一、當前我國幼兒園主題課程設計的常見思路及其存在的問題

目前，我國幼兒園教師在設計主題課程時，主要表現(xiàn)為三種取向的設計思路，即主題內(nèi)容(或概念)相關(guān)聯(lián)導向、兒童學習與發(fā)展目標導向、兒童興趣和經(jīng)驗導向。這三種設計思路為幼兒教師進行主題課程構(gòu)建提供了相對便捷的思維支架，幫助教師逐漸從傳統(tǒng)分科教學的理念轉(zhuǎn)變?yōu)檎闲哉n程理念，有效地發(fā)揮了幼兒園各種形式教育活動的教育組合力量，很大程度上促進了幼兒的全面發(fā)展。但是，幼兒園教育教學實踐中，教師通過這三種設計思路設計出的主題課程也逐漸顯現(xiàn)出各種各樣的操作性問題。我們以“沙”為主題，通過對比以上三種設計思路，分析其優(yōu)點和局限性，構(gòu)建出適合當前主題課程設計的路徑，能有效幫助教師進一步挖掘和體現(xiàn)主題課程的內(nèi)涵，學會根據(jù)主題課程設計的有效路徑設計出動態(tài)的、開放的幼兒園主題課程。

(一)主題內(nèi)容(或概念)相關(guān)聯(lián)主題課程設計思路

主題內(nèi)容(或概念)相關(guān)聯(lián)的主題課程設計思路是以主題所涉及的相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容為依據(jù)設計的相關(guān)課程及活動。這種設計思路突出教師控制的相關(guān)性，其優(yōu)點在于由教師提供的課程對幼兒而言，所學知識和經(jīng)驗體系性強。但是，其局限性也比較突出，這種課程不能為幼兒提供整合性的經(jīng)驗，而是把課程的內(nèi)容分解為特殊的概念片段，不能滿足兒童學習和思維發(fā)展的連續(xù)性。而且這種設計思路對教師的要求比較高，教師需具有比較廣泛的科學文化知識。

圖1 主題內(nèi)容(或概念)相關(guān)聯(lián)主題課程設計網(wǎng)絡圖

(二)兒童學習與發(fā)展目標導向主題課程設計思路

這種設計思路是根據(jù)兒童學習與發(fā)展目標為架構(gòu)拓展的相關(guān)課程，突出教師依據(jù)目標主導的全面性。以兒童學習和發(fā)展目標為導向的活動，幼兒教師需要非常熟悉并靈活掌握幼兒園五大領域內(nèi)容架構(gòu)及其內(nèi)涵、目標等。這類設計思路的優(yōu)點是幼兒所學知識和經(jīng)驗體系性強，學習領域相對均衡，能較全面落實兒童學習與發(fā)展目標。

但是，這種課程不能為幼兒提供整合性的經(jīng)驗，而是把課程按照學科界限分解成不同領域，不能滿足兒童學習和思維發(fā)展的連續(xù)性。所謂“連續(xù)性”，是指幼兒能夠持續(xù)數(shù)周保持對一個主題的興趣。事實證明，幼兒的學習和發(fā)展需要在一定時間段內(nèi)連續(xù)地、反復地刺激而習得，這就需要課程體現(xiàn)出在時間上的連續(xù)性。一次集體教學活動結(jié)束，并不意味著學習的結(jié)束，教師需要給幼兒提供可以進行連續(xù)學習的機會，如繼續(xù)在區(qū)域活動中驗證集體教學時學到的觀點和經(jīng)驗，或在家庭教育中延伸。事實證明，若要幼兒持續(xù)數(shù)周對一個主題感興趣，這個主題必需來自于幼兒自己的想法或是經(jīng)驗，教師要引導幼兒自我建構(gòu)課程，使學習發(fā)生在真實的和現(xiàn)實的情景中，教師要能為幼兒提供整合性的經(jīng)驗而不是把課程內(nèi)容分解為特殊的概念片段。這種建構(gòu)課程的方法以幼兒的興趣為基礎，因而能為幼兒創(chuàng)造動態(tài)的、有價值的學習機會，而目前我國的課程多數(shù)體現(xiàn)為教師控制的連續(xù)性。

圖2 兒童學習與發(fā)展目標導向主題課程設計思路

(三)兒童興趣和經(jīng)驗導向主題課程設計思路

這種設計思路是以兒童在活動過程中的興趣和經(jīng)驗的連續(xù)性為線索生成的課程。以兒童興趣和經(jīng)驗設計的課程注重幼兒思維建構(gòu)的連續(xù)性。其學習的連續(xù)性和主動性得到尊重，有利于幼兒對自己的事情承擔責任，能夠使其追隨自己的思維和行動的線索而不致遭受阻礙和形成對于成人的過分依賴[1]；課程發(fā)展的結(jié)構(gòu)隱含豐富的教育價值，促進兒童學習品質(zhì)的發(fā)展。

但是，由于同一年級甚至同一個班級的幼兒經(jīng)驗差距大，生成的課程很有可能僅是個別兒童學習的方向，教師處理不當，就可能完全追隨個別兒童的意愿，有可能造成其他兒童經(jīng)驗缺失，所學經(jīng)驗零散[2]。不但如此,這種設計與組織課程的方式，對教師專業(yè)性要求極其高，要求幼兒教師能敏銳地觀察并記錄幼兒行為，挖掘其行為背后潛在性經(jīng)驗的發(fā)展，從而整合經(jīng)驗并能提供相關(guān)新課程、擴展新經(jīng)驗，靈活將幼兒園生成的活動納入長期的指導計劃中。

從以上的設計思路分析中不難看出，三種設計思路均無法滿足課程需求的全面性，常常出現(xiàn)要么滿足教師課程決策權(quán)，但忽視幼兒的課程決策權(quán)力，或出現(xiàn)幼兒課程決策權(quán)力得到保障，但卻弱化或忽視教師的引導作用。因此單純探索某一種靜態(tài)地主題課程設計模式很可能無法滿足課程的全面性，教師需要系統(tǒng)思考一種動態(tài)生成的課程設計路徑，既能滿足幼兒的課程決策權(quán)力，又能體現(xiàn)教師的課程決策權(quán)力和指導作用。

圖3 兒童興趣和經(jīng)驗導向主題課程設計思路

二、動態(tài)化幼兒園主題課程生成的路徑

我國當前幾種常見的主題課程設計思路，常常被教師視為“課程藍圖”，教師將精心設計出的藍圖等同于課程計劃，進一步落實于每日執(zhí)行的課表或一日流程中，保障幼兒園各類活動能圍繞主題有效開展。但是，這類課程最大的弊端在于把即將實施的課程靜態(tài)化，無法及時滿足兒童在活動中生成的新問題。而我們提倡的課程是動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的，永遠不會被完全預測的課程。課程應該是一個有機的過程，從真實行動中或互動中發(fā)展而來，但是又能足夠地體現(xiàn)教師的引導性。

因此，我們需要思考的不是一種靜態(tài)的、等同于課程計劃的課程網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)圖，而是一系列體現(xiàn)教師和兒童雙主體的課程發(fā)展?jié)撛谛缘木W(wǎng)絡圖。以下五個圖顯示了動態(tài)化、可持續(xù)的課程設計的路徑。分別是興趣圖、概念圖、材料圖、活動記錄圖和發(fā)展目標圖。興趣圖、材料圖勾畫的是課程發(fā)展的可能性，這種可能性既包含了教師的課程決策，又能體現(xiàn)兒童的課程決策權(quán)力；活動記錄圖是真實的活動開展過程的記錄，幫助教師和兒童更好的識別和記錄自己已經(jīng)經(jīng)歷過的活動和生成的新想法，并為后續(xù)活動提供思路；發(fā)展目標圖是教師根據(jù)兒童已經(jīng)開展的活動而實現(xiàn)的目標的分析圖，幫助教師檢查兒童所有發(fā)展領域以及所要求的知識和技能是否在活動中有所實現(xiàn)，同時有利于教師向家長展示兒童在主題學習過程中的成效。這樣還能夠幫助教師開發(fā)更豐富的活動，以滿足兒童全面發(fā)展的目標。

(一)興趣圖

繪制興趣圖(圖4)是動態(tài)主題課程生成路徑的第一步，與其說是“繪制”，不如說是“傾聽并記錄”。即傾聽并記錄兒童關(guān)于主題最初的想法，嘗試分享兒童關(guān)于主題的問題和興趣。這個過程應該是開放的過程，包括教師為兒童提供一個寬松的環(huán)境，有利于兒童暢所欲言、相互啟發(fā)，教師在這個環(huán)節(jié)不需要對兒童的任何想法做出評價，以便兒童能不受限制的自由表達。記錄的過程可以由教師完成，也可以鼓勵兒童將其想法通過繪畫、符號、圖片或文字等多種形式記錄。興趣圖集中體現(xiàn)的是兒童關(guān)于主題的課程決策權(quán)力，也尊重了兒童課程決策的優(yōu)先權(quán)。教師通過認真傾聽和記錄，可以摸清并挖掘兒童關(guān)于主題的潛在經(jīng)驗，使后期的課程設計能滿足兒童的需求。

圖4 興趣圖

(二)概念圖

概念圖(圖5)是動態(tài)主題課程生成路徑的第二步。概念圖是教師根據(jù)設計課程路徑的第一步，在對兒童關(guān)于主題內(nèi)容的興趣和問題等搜集和整理的基礎上，再結(jié)合教師自身對主題的理解，以及教育教學目標設計的主題內(nèi)容相關(guān)概念網(wǎng)絡圖。主題內(nèi)容相關(guān)概念網(wǎng)絡圖不是課程計劃，它反映的是教師對于潛在的概念的認知及可能開展的活動的先期思考，能夠?qū)逃虒W活動產(chǎn)生很大的支持作用。主題內(nèi)容相關(guān)概念網(wǎng)絡圖不僅體現(xiàn)了兒童參與課程決策的權(quán)利，也保障了教師對課程引導的作用，使得課程成為教師與兒童共同“編織”的課程。

圖5 概念圖

(三)材料圖

根據(jù)概念網(wǎng)，教師接下來可以將概念探究過程中所需要提供的材料、情境等保障條件以網(wǎng)絡圖的方式呈現(xiàn)出來，以便教師能全面思考和構(gòu)建兒童的學習機會。當兒童接受到多種多樣的媒介，并鼓勵他們運用多種方式使用媒介思考和體驗時，就可能產(chǎn)生更多元化的生成課程，這個過程同樣也鼓勵教師為兒童的興趣生成更多的課程方案。當前很多幼兒園教師設計課程的思路是根據(jù)現(xiàn)有材料設計相關(guān)課程，或根據(jù)某一固定主題設計相關(guān)材料，這些做法最終都會導致課程的封閉，即活動結(jié)束就意味著課程在時間、空間上，包括兒童的后續(xù)思考方面也告一段落。與當前常見的課程設計思路相比，繪制材料圖更能體現(xiàn)出課程的開放性，因為，教師不需要限制兒童使用材料的方法，兒童使用媒介的方法也是不可預測的，兒童可以通過接觸更多開放性材料引發(fā)新經(jīng)驗，使課程走向開放。不僅如此，設計材料網(wǎng)絡圖為教師準備材料提供了可操作的思維支架，能很好地幫助教師圍繞主題提供豐富多樣的學習情境。

圖6 材料圖

(四)活動記錄

接下來這個過程主要是兒童參與課程實施的過程。在這個步驟中，兒童只需要根據(jù)教師事先提供的材料探索即可，教師無需限制兒童使用材料或媒介的方式，只需要在必要時給予一定的干預，引導兒童產(chǎn)生更為多樣化和高水平的學習經(jīng)歷。教師的重點工作在于傾聽、觀察和記錄兒童在所提供的材料和媒介的基礎上開展了哪些活動，并進一步思考還需要提供哪些新材料或開發(fā)哪些新課程。這個活動實施的過程體現(xiàn)出教師對前三個步驟的反芻，教師可以及時更新和豐富原有的興趣網(wǎng)、概念網(wǎng)和材料網(wǎng)，使課程成為動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)。不僅如此，記錄和整理學習活動經(jīng)歷，有助于兒童回憶和理解自己學習的過程，讓家長也更好地了解兒童學習進展。記錄記得越好，教師就能擁有更多的證據(jù)進行思考和設計，就會避免當前完全以兒童興趣和經(jīng)驗為導向的活動產(chǎn)生的問題。

(五)發(fā)展目標圖

發(fā)展目標圖是教師根據(jù)兒童在開展的活動過程中通過觀察和記錄兒童行為，并進一步分析該行為能夠促進兒童哪些潛在性經(jīng)驗的習得和學習發(fā)展目標的落實，并由此而繪制出來的網(wǎng)絡圖。發(fā)展目標圖能幫助教師檢視并權(quán)衡兒童在主題探索過程中發(fā)展了哪些經(jīng)驗和尚待發(fā)展哪些經(jīng)驗，目的是促進兒童的全面發(fā)展。發(fā)展目標網(wǎng)絡圖的完成并不意味著主題課程的評價與終結(jié)，而更多的是幫助教師進一步豐富主題課程，反思并改進先前教育教學行為。

圖7 發(fā)展目標圖

圖8 主題課程行動循環(huán)路徑圖

以上內(nèi)容展現(xiàn)了主題課程設計路徑的五個步驟，這五個步驟體現(xiàn)了主題課程設計的動態(tài)化、可持續(xù)發(fā)展性，各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，每個環(huán)節(jié)都是開放性的，在任何一個實施環(huán)節(jié)中都有可能再次豐富先前環(huán)節(jié)，使課程不斷向豐富和深入發(fā)展，見圖8。不難發(fā)現(xiàn)，這種課程設計路徑為兒童也為教師提供了學習和成長的機會，也使主題課程變得更加鮮活和有意義。