特殊用途英語課程設(shè)計(jì)的幾個(gè)關(guān)鍵概念

王力媛　周建晶

摘 要： 本文從中國(guó)留學(xué)生到英語國(guó)家的大學(xué)學(xué)習(xí)英語語言需求角度出發(fā)，以我國(guó)大學(xué)及國(guó)外大學(xué)提供的英語預(yù)科課程為例，通過研究英語文獻(xiàn)中關(guān)于特殊用途英語的理論討論及實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，參考需求分析理論，搭建特殊用途英語課程設(shè)計(jì)的理論框架，旨在厘清與特殊用途英語課程設(shè)計(jì)相關(guān)的幾個(gè)關(guān)鍵性概念。本文對(duì)更好地設(shè)計(jì)中國(guó)留學(xué)生的英語預(yù)科課程及培養(yǎng)應(yīng)用型人才的獨(dú)立院校如何設(shè)計(jì)大學(xué)英語課程有意義。

關(guān)鍵詞： 特殊用途英語 課程設(shè)計(jì) 中國(guó)留學(xué)生 大學(xué)英語

1.研究背景和理論框架

1.1國(guó)內(nèi)外大學(xué)針對(duì)中國(guó)留學(xué)生設(shè)置的英語課程

隨著世界各國(guó)高等教育國(guó)際化不斷深入，越來越多的中國(guó)學(xué)生有機(jī)會(huì)參加如“2+2”和“3+1”等跨境學(xué)歷教育，這些項(xiàng)目絕大部分都是以英語為教學(xué)用語的。由于中國(guó)留學(xué)生的專業(yè)水平和英語水平參差不齊，因此國(guó)內(nèi)和國(guó)外大學(xué)給留學(xué)生們提供了大量的英語預(yù)備課程（pre-sessional course）和學(xué)期間的英語輔導(dǎo)課程（in-sessional course）以便他們更好地完成學(xué)業(yè)。這些課程一般按學(xué)科類別把類似專業(yè)的學(xué)生分為一個(gè)小班，授課的英語教師對(duì)學(xué)生所學(xué)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、作業(yè)寫作要求及專業(yè)英語有充分的了解。這些關(guān)于專業(yè)課的教與學(xué)及專業(yè)英語在本文中統(tǒng)稱為目標(biāo)場(chǎng)合的英語要求。一般來說，這些英語教師會(huì)對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的英語水平、英語學(xué)習(xí)方法、自主學(xué)習(xí)能力、文化背景進(jìn)行摸底調(diào)查，這些關(guān)于學(xué)習(xí)者的信息在本文中統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)者的主觀需求。通過衡量當(dāng)前課程開設(shè)的硬件和軟件條件及可開設(shè)的時(shí)長(zhǎng)，英語教師會(huì)模仿專業(yè)知識(shí)的教學(xué)方法并布置類似于專業(yè)課的作業(yè)等有針對(duì)性的教學(xué)手段盡快幫助學(xué)生適應(yīng)在英語國(guó)家大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)。通常，有合作關(guān)系的國(guó)內(nèi)外大學(xué)一般都會(huì)給即將進(jìn)入國(guó)外大學(xué)學(xué)習(xí)的中國(guó)學(xué)生提供英語預(yù)備課程。當(dāng)學(xué)生開始國(guó)外大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)后，該大學(xué)還會(huì)為留學(xué)生提供學(xué)期間的英語輔導(dǎo)課程。像這樣極具針對(duì)性的課程被學(xué)術(shù)界稱為一種特殊用途英語課程（English for specific purposes， ESP）。

1.2理論框架

從上文可以看出，設(shè)計(jì)好一門針對(duì)中國(guó)留學(xué)生的ESP課程需要考慮至少三方面因素：目標(biāo)場(chǎng)合的英語要求、學(xué)生的主觀需求及課程開設(shè)的客觀條件。本文結(jié)合ESP中需求分析理論（見第2.3章節(jié)）歸納出了ESP課程設(shè)計(jì)的理論框架（見圖1）。

如何設(shè)計(jì)和設(shè)置好針對(duì)留學(xué)生在英語國(guó)家大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的ESP課程一直是許多國(guó)內(nèi)外英語教師討論的焦點(diǎn)之一。本文圍繞ESP課程設(shè)計(jì)的理論框架，從中國(guó)留學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)的英語需求角度出發(fā)，結(jié)合英文文獻(xiàn)討論關(guān)于ESP的本質(zhì)、實(shí)用性、需求分析、ESP與通用英語的關(guān)系及“共同核心”假設(shè)等五個(gè)與ESP課程教學(xué)相關(guān)的關(guān)鍵概念，旨在厘清理論概念，挖掘我國(guó)英語教師對(duì)理論概念的一些誤解，為我國(guó)大學(xué)更好地設(shè)計(jì)英語預(yù)備課程提供建議，對(duì)我國(guó)大學(xué)英語的課程設(shè)計(jì)有所啟發(fā)。

2.關(guān)鍵概念解析

2.1ESP的本質(zhì)：實(shí)用英語技能的一種課程設(shè)計(jì)方法

ESP是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的，以教授實(shí)用英語技能為目的的課程設(shè)計(jì)方法。它既不是指某種特定的英語語言，又不是指某種英語語言教材或教學(xué)方法。ESP教師通過選擇合適的教學(xué)手段和測(cè)試方法，在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)教授學(xué)生在目標(biāo)場(chǎng)合最需要的英語技能和知識(shí)。

ESP可以被分為學(xué)術(shù)英語課程（English for academic purposes， EAP）和職業(yè)英語課程（English for professional purposes， EPP）兩大類。EAP課程根據(jù)它所服務(wù)的學(xué)科的不同可分為科技學(xué)術(shù)英語、、醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)英語、法律學(xué)術(shù)英語和財(cái)經(jīng)管理學(xué)術(shù)英語等。EPP可以分為不同職業(yè)中所需的英語，也可以分為職前英語和職業(yè)英語兩類。值得一提的是，這些都是對(duì)不同特殊用途英語課程或課程設(shè)計(jì)的表述，而不是指某種特定的英語語言。

ESP課程是基于學(xué)習(xí)者的需求來設(shè)計(jì)的。對(duì)于正在學(xué)習(xí)一門ESP英語課程的中國(guó)留學(xué)生來說，ESP課程設(shè)計(jì)首先需要判斷他們學(xué)習(xí)這門ESP課程的目的；對(duì)于還沒有開始學(xué)習(xí)ESP英語課程的學(xué)生來說，ESP課程設(shè)計(jì)不僅需要判斷學(xué)生的現(xiàn)有英語水平，還需要調(diào)查他們對(duì)課程的期望和需求及在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后使用英語學(xué)習(xí)的專業(yè)課程對(duì)學(xué)生英語能力的要求。比如特殊用途英語領(lǐng)域的研究者都致力于研究英語在不同專業(yè)中使用的語言特點(diǎn)。Zhu（2004）在其研究中認(rèn)定了英國(guó)大學(xué)在本科和研究生階段的12種不同的作業(yè)類型。Brown and Lewis （2003）的研究辨別了職業(yè)場(chǎng)合中常見的使用英語會(huì)話的話題及常用詞匯，為畢業(yè)班學(xué)生的職前特殊英語培訓(xùn)課程提供了有針對(duì)性的教學(xué)素材。Crosling（2002）研究了職場(chǎng)英語口頭溝通的語體種類。Jackson（2002）研究了課堂教學(xué)用語中問句的語言特點(diǎn)。

2.2ESP的實(shí)用性：培訓(xùn)還是教育

英語培訓(xùn)課程的目標(biāo)主要是提高學(xué)習(xí)者某種特定技能，而英語教育的目標(biāo)則是通過一系列教學(xué)步驟培養(yǎng)學(xué)生廣泛的語言能力并滿足他們的需求。ESP起源于西方，由于它針對(duì)的就是學(xué)習(xí)者在特定英語技能上的需求，所以曾經(jīng)有不少學(xué)者把它等同于英語培訓(xùn)課程。不可否認(rèn)，ESP確實(shí)有其實(shí)用性的一面。事實(shí)上，英語作為第二外語教學(xué)（English as a second language teaching， ESL）（比如我國(guó)的大學(xué)英語教育）相比于第一語言教育（比如我國(guó)大學(xué)的中文教育）本身更具備實(shí)用性的特點(diǎn)，第一語言教育更側(cè)重意識(shí)形態(tài)的教育。正如上文所述，ESP課程是否設(shè)置“共同核心”教學(xué)大綱還是有針對(duì)性的教學(xué)大綱完全取決于目標(biāo)場(chǎng)合對(duì)英語使用的要求及當(dāng)前英語學(xué)習(xí)環(huán)境。事實(shí)上，留學(xué)生在ESP課程學(xué)習(xí)中通過與英語教師及相似專業(yè)的同學(xué)對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行英語小組討論、課堂展示并完成個(gè)人作業(yè)，他們一邊學(xué)習(xí)專業(yè)英語的知識(shí)和技能，另一方面獲得對(duì)專業(yè)知識(shí)的再認(rèn)知。從這個(gè)角度看，ESP課程兼?zhèn)渑嘤?xùn)和教育的雙重目的。

從更廣泛的英語教育角度看，ESL、ESP及應(yīng)用語言學(xué)本質(zhì)上都是注重英語語言的語境的。為了把ESP課程設(shè)計(jì)得實(shí)用，ESP研究者必須不斷調(diào)研目標(biāo)場(chǎng)合中英語使用的目的、策略和語境，并從學(xué)習(xí)者使用英語溝通的需求角度設(shè)計(jì)課程的不同模塊、教材和教學(xué)手段。

2.3設(shè)計(jì)“共同核心”還是有針對(duì)性的教學(xué)大綱：ESP需求分析該如何做？

支持“共同核心”存在的語言學(xué)家認(rèn)為ESP的設(shè)計(jì)需要依靠廣泛深入的需求分析研究并采用靈活的教學(xué)方法完成。需求分析是ESP課程設(shè)計(jì)的核心概念，決定了課程的內(nèi)容和適合的教學(xué)方法。West（1994）和Dudley-Evans&St.; John（1998）大致把“需求”區(qū)分為四個(gè)方面：使用英語的目標(biāo)場(chǎng)合對(duì)英語使用的要求、目標(biāo)場(chǎng)合對(duì)英語使用的要求與學(xué)習(xí)者當(dāng)前英語水平的差距、學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)策略（文化差異、師生關(guān)系及學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力等）及該特殊用途英語課程設(shè)置的外部條件和局限。Flowerdew（2010）進(jìn)一步總結(jié)歸納了以上“需求”并把它們歸納為兩大類：學(xué)習(xí)者的客觀需求（學(xué)習(xí)者使用英語從事的任務(wù)和活動(dòng)）和學(xué)習(xí)者的主觀需求（學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)特點(diǎn)和喜好、影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種因素及學(xué)習(xí)的環(huán)境）?？梢哉f，ESP是否設(shè)置“共同核心”教學(xué)大綱還是有針對(duì)性的教學(xué)大綱取決于使用英語的目標(biāo)場(chǎng)合對(duì)英語使用的要求及當(dāng)前英語學(xué)習(xí)環(huán)境。比如Jackson（2005）為了設(shè)計(jì)一門學(xué)術(shù)商務(wù)英語課程，更好地幫助香港某大學(xué)商務(wù)專業(yè)的學(xué)生使用英語完成自己的專業(yè)學(xué)習(xí)，在香港幾所大學(xué)開展的跨學(xué)?？鐚I(yè)的學(xué)術(shù)商務(wù)英語技能需求分析。研究中發(fā)現(xiàn)商務(wù)這門學(xué)科的跨度越來越大，內(nèi)容越來越靈活，因此，學(xué)術(shù)商務(wù)英語應(yīng)該強(qiáng)調(diào)商務(wù)與其他學(xué)科的不同及學(xué)生在商務(wù)專業(yè)學(xué)習(xí)的各個(gè)階段可能遇到的語言困難。Flowerdew（2010）為設(shè)計(jì)好商科畢業(yè)班學(xué)生的英文商務(wù)提案寫作做了一次需求分析調(diào)查。她發(fā)現(xiàn)由于相關(guān)教學(xué)資源非常匱乏，學(xué)生差異性大，因此這門課最終只能選擇圍繞在商科這個(gè)大學(xué)科內(nèi)比較通用的詞匯展開教學(xué)。Hoekje（2007）對(duì)一所美國(guó)大學(xué)的醫(yī)學(xué)專業(yè)的國(guó)際學(xué)生進(jìn)行了英語社交能力的需求分析研究。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生大多來自于非英語國(guó)家，但他們?cè)趯?shí)習(xí)過程中需要與有著不同口音的英語本土病人進(jìn)行溝通，所以熟悉不同的英語發(fā)音并使用正確的語法進(jìn)行口頭溝通是學(xué)生最緊迫的需求。

2.4ESP與通用英語的關(guān)系：通用英語課程一定要先于ESP設(shè)置嗎？

圖2展現(xiàn)了理論上英語課程在教學(xué)內(nèi)容上從通用（general）到更有針對(duì)性（specific）的變化過程，這些課程看上去似乎是自然進(jìn)階的，英語學(xué)習(xí)者和教師中不乏有人認(rèn)為留學(xué)生們的英語學(xué)習(xí)就應(yīng)該按照這樣的進(jìn)階課程安排，一步一步從通用英語（General English，GE）學(xué)習(xí)到ESP，他們認(rèn)為留學(xué)生在用英語學(xué)習(xí)專業(yè)課之前需要有足夠的時(shí)間保證GE課程的學(xué)習(xí)。

不可否認(rèn)，通用英語能力是留學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)并且習(xí)得職業(yè)英語溝通技能的基礎(chǔ)。比如Biggs and Watkins （1996：281）就認(rèn)為學(xué)生的大腦只有在熟練地掌握一門語言前提下才能理解并處理由這門語言承載的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。Northcott（2001）認(rèn)為國(guó)際學(xué)生英語達(dá)到雅思6.5甚至達(dá)到了以英語為母語的水平也不一定能應(yīng)付在英語國(guó)家MBA課程的高強(qiáng)度學(xué)習(xí)。即便如此，事實(shí)上絕大多數(shù)留學(xué)生都是一邊有針對(duì)性地提高英語一邊進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。所以筆者認(rèn)為，在時(shí)間有限的情況下通用英語課程不一定非要設(shè)置或設(shè)置在特殊用途英語課程之前。原因有三點(diǎn)：

第一，從課程設(shè)置角度看，ESP課程不一定需要等到通用英語課程結(jié)束后才開設(shè)，這并不符合現(xiàn)實(shí)中英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的一般規(guī)律。英語能力較低的國(guó)際學(xué)生仍然可以跳過通用英語課程的學(xué)習(xí)直接進(jìn)入特殊用途英語課程學(xué)習(xí)。他們可以通過參與會(huì)議和小組討論等交際活動(dòng)直接通過實(shí)踐習(xí)得專業(yè)課所要求的英語語言知識(shí)。

第二，不同學(xué)科中英語語言的語言功能和用法的差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于相同點(diǎn)。Dudley-Evans&St.; Johns（1993）就認(rèn)為在短時(shí)間內(nèi)，一門好的針對(duì)留學(xué)生的英語預(yù)備課程應(yīng)該幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同學(xué)術(shù)文化和不同學(xué)科中英語語言的不同功能和用法。

第三，ESP課程本身包含基礎(chǔ)的通用英語技能的教學(xué)內(nèi)容。這一點(diǎn)與英語語言的“共同核心”假設(shè)有關(guān)，將在第2.5部分分析。

2.5“共同核心”假設(shè)：ESP應(yīng)該著重針對(duì)性還是共通性？

ESP研究領(lǐng)域中一直都有關(guān)于對(duì)“共同核心”假設(shè)的討論。該項(xiàng)假設(shè)由Bloor & Bloor（1986）提出來，他們認(rèn)為教科書和英語課程設(shè)計(jì)中所教的英語語言的一般用法及歸納的主題和話題是英語語言在不同學(xué)科中使用的共同點(diǎn)和相似點(diǎn)，這些就是英語語言知識(shí)的“共同核心”?！肮餐诵摹奔僭O(shè)決定著ESP的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，即ESP課程應(yīng)該側(cè)重英語的共通性還是側(cè)重學(xué)科英語的差異性。

Jordan（1997）認(rèn)為我們既可以從學(xué)科類別區(qū)分英語語言知識(shí)，強(qiáng)調(diào)英語的特殊性，又可以從學(xué)習(xí)技巧、語體和體裁歸納英語語言知識(shí)，強(qiáng)調(diào)英語的共通性。從后者來看，學(xué)習(xí)技巧、語體和體裁知識(shí)就是英語語言的“共同核心”。Johns（1997）還從語言學(xué)角度總結(jié)了通用于各類學(xué)科的學(xué)術(shù)英語語言特點(diǎn)：簡(jiǎn)潔明了、互文性、客觀、不帶感情色彩、準(zhǔn)確、合適的體裁、使用元語言和模糊限制語。英語語言的“共同核心”假設(shè)得到了許多質(zhì)疑，一些語言學(xué)家認(rèn)為“不同學(xué)科中使用的英語語言知識(shí)是有共同核心的”這個(gè)命題是有缺陷的，因?yàn)樗鲆暳苏Z言的語境。而且從英語教育角度看，過分強(qiáng)調(diào)“共同核心”會(huì)讓學(xué)習(xí)者在使用英語學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)時(shí)過分強(qiáng)調(diào)英語的共性而忽視英語使用語境及學(xué)科文化對(duì)英語使用的影響。Hyland（2002）認(rèn)為ESP需要側(cè)重于它所服務(wù)的學(xué)科或行業(yè)。比如國(guó)外大學(xué)為國(guó)際學(xué)生提供的學(xué)期間的英語輔導(dǎo)課程時(shí)不時(shí)地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以便滿足學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的英語需求。

3.結(jié)語

本文對(duì)ESP教學(xué)的啟發(fā)至少有兩點(diǎn)。第一，ESP是一種課程設(shè)計(jì)方法，而不是某種特殊的英語。這意味著ESP課程的教學(xué)不是一成不變的，它以學(xué)生的學(xué)習(xí)，尤其是學(xué)生的需求為中心，通過關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展及在目標(biāo)場(chǎng)合的英語要求不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，從而獲得最佳的教學(xué)效果。第二，ESP課程與GE課程似乎并不沖突，不論是本文中討論的針對(duì)中國(guó)留學(xué)生的英語預(yù)科課程，還是更為廣泛的大學(xué)英語課程，有條件的學(xué)校，尤其是培養(yǎng)應(yīng)用型人才的獨(dú)立院校都可以從大一開始就同時(shí)開設(shè)ESP和GE課程，更精準(zhǔn)有效地為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和未來就業(yè)打下結(jié)實(shí)的實(shí)用英語技能基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Allison， D.. Pragmatist discourse and English for academic purposes[J]. English for Specific Purposes， 1996（15）：85-103.

[2]Benesch， S.. ESL，ideology and the politics of pragmatism [J]. TESOL Quarterly， 1993，4（27）：705-717.

[3]Biggs， J & Watkins， D.. The Chinese learner in retrospect. In J. Watkins， D & Biggs （Ed.）， The Chinese learner： cultural， psychological，and contextual influences[C]. Hong Kong： Comparative education research centre，1996.

[4]Bloor， M.， & Bloor， T.. Language for specific purposes： Practice and theory[M]. CLCS occasional papers. Dublin： Centre for Language & Communication Studies， Trinity College，1986.

[5]Brown， T.， & Lewis， M.. An ESP project： Analysis of an authentic workplace conversation [J]. English for Specific Purposes， 2003，22（1）：93-98.

[6]Casanave， C.. And Hubbard， P.. The writing assignments and writing problems of doctoral students： Faculty perceptions， pedagogical issues， and needed research [J]. English for specific purposes， 1992（11）：33-49.

[7]Crosling， G.. Oral communication： The workplace needs and uses of business graduate employees [J]. English for Specific Purposes， 2002，21（1）：41-57.

[8]Dudley-Evans， T.， & St.John， M.， J.. Developments in English for specific purposes： A multi-disciplinary approach [M]. Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[9]Flowerdew， L.. Devising and implementing a business proposal module： Constraints and compromises [J]. English for Specific Purposes， 2010，29（2）：108-120.

[10]Hutchinson， T.， And Waters， A.. English for specific purposes [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1987.

[11]Hyland， K.. Specificity revisited： How far should we go now？ [J]. English for Specific Purposes， 2002（21）：385-395.

[12]Hoekje， B.. Medical discourse and ESP courses for international medical graduates （IMGs） [J]. English for Specific Purposes， 2007，26（3）：327-343.

[13]Jackson， J.. The China strategy： A tale of two case leaders [J]. English for Specific Purposes， 2002（21）：243-259.

[14]Jackson， J.. An inter-university， cross-disciplinary analysis of business education： Perceptions of business faculty in Hong Kong[J]. English for Specific Purposes， 2005，24（3）：293-306.

[15]Johns， A. M.. The discourse communities dilemma： Identifying transferable skills for the academic milieu [J]. English for specific purposes， 1988，1（7）：55-60.

[16]Jordan， R. R.. English for academic purposes： A guide and resource book for teachers [M]. Cambridge：Cambridge University Press，1997.

[17]Luke， A.. Genres of power？ Literacy education and the production of capital. In G. Hasan， R. & Williams （Ed.）， Literacy in Society [C]. London： Longman，1996.

[18]Northcott， J.. Towards an ethnography of the MBA classroom： A consideration of the role of interactive lecturing styles within the context of one MBA programme[J]. English for Specific Purposes， 2001，20（1）：15-37.

[19]Pennycook， A.. Incommensurable discourses？[J]. Applied Linguistics， 1994，2（15）：115-138.

[20]Pennycook， Alastair. Vulgar Pragmatism ， Critical Pragmatism， and EAP[J]. English for Specific Purposes， 1997，16（4）：253-269.

[21]Pilcher， N.， Cortazzi， M.， and Jin， L.. “Different Waves Crashing into Different Coastlines？ Mainland Chinese Learner doing Postgraduate Dissertations in the UK”. in Researching Chinese Learners： Skills， Perceptions and Intercultural Adaptations[C]. eds. by Jin， L. & Cortazzi， M. London： Palgrave Macmillan， 2012：292-309.

[22]Prior， P.. Redefining the task： An ethnographic examination of writing and response in graduate seminars. In G. Belcher， D. And Braine （Ed.）， Academic writing in a second language： Essays on research and pedagogy[C]. Norwood： NJ：Ablex，1995.

[23]Santos， T.. Ideology in composition： L1 and ESL [J]. Journal of second language writing， 1992，1（1）：1-15.

[24]Swales， J.. Genre analysis： English in academic and research settings[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1990.

[25]West， R.. Needs analysis in language teaching[J]. Language Teaching， 1994，27（1）：1-19.

[26]Widdowson， H.. Learning Purpose and Language Use[M]. Oxford： Oxford University Press，1983.

[27]Wilkins， D. A.. Linguistics in language teaching[M]. London： Edward Arnold，1972.

[28]Zhu， W.. Writing in business courses： An analysis of assignment types， their characteristics， and required skills [J]. English for Specific Purposes， 2004，23：111-135.

基金項(xiàng)目：江西省社會(huì)科學(xué)“十二五”（2015）規(guī)劃項(xiàng)目“文化視角下我國(guó)大學(xué)生商務(wù)英語小組討論的話輪轉(zhuǎn)換有效性分析”（15YY24）。