高職生英語學習“習得性無助”的破解方案研究

楊修平

（1.衢州職業(yè)技術(shù)學院，浙江 衢州 324000；2.華東師范大學，上海 200062）

高職院校的辦學實際和生源現(xiàn)狀決定了高職生的文化基礎(chǔ)知識和學術(shù)學業(yè)水平在整個高等教育學生群體中的底端位次，高職生在文化基礎(chǔ)知識學習上普遍表現(xiàn)出無所適從、無能為力、無可奈何或無動于衷的消極心態(tài)和行為傾向。筆者通過在長期的一線教學實踐觀察、課余訪談、調(diào)查分析顯示，上述消極心態(tài)和行為傾向在國內(nèi)以應試教育為主導的英語學習上表現(xiàn)得尤為突出：英語學習已成為諸多高職生往日漫長學習生涯中“食之無味、棄之可惜”的雞肋，甚至是“避之不及、揮之不去”的噩夢。因此，高職生英語學習這種“習得性無助”問題不僅關(guān)乎一門文化素質(zhì)課自身的教學效果，甚至關(guān)乎高職教育的整體育人效果！

一、相關(guān)研究現(xiàn)狀述評

“習得性無助”（Learned Helplessness）是美國心理學家賽利格曼和梅爾（Seligman&Maier）于上世紀60年代起基于動物行為研究而提出的心理學概念，指有機體在經(jīng)歷連續(xù)不斷的挫折后在情感、認知和行為上產(chǎn)生的一種無能為力、聽天由命的消極心理體驗和心理狀態(tài)。自20世紀60年代后期開始，國外對“習得性無助”問題先后開展了大量的以動物和人類為實驗對象的研究，是近年西方動機研究的一個焦點。如今這一概念通常用于解釋人類喪失信心、自暴自棄等行為的形成和抑郁癥的產(chǎn)生，為人類的動機研究開辟了新的道路，并廣泛用于教育和臨床研究領(lǐng)域。

在國外，習得性無助理論研究的焦點是其產(chǎn)生機制問題，研究取得了系列進展：早期的行為控制論認為習得性無助產(chǎn)生的原因是環(huán)境引起的行為結(jié)果的不可控制；歸因理論認為消極的歸因方式是習得性無助感產(chǎn)生的原因；認知理論認為解決問題時信息反饋不一致造成認知努力無效，認知疲勞導致無助；目標理論認為個體追求成就目標的過程障礙和預期結(jié)果差異引起習得性無助。教育與學業(yè)領(lǐng)域的習得性無助研究主要集中在學生的不適應行為和學業(yè)失敗之間的關(guān)系上，并且這一關(guān)系很可能是以習得性無助為中介，呈現(xiàn)出一種正相關(guān)的消極循環(huán)。

在國內(nèi)，教育學界對習得性無助的研究主要集中在中學學科學習中習得性無助的形成以及干預問題上。近些年，習得性無助與英語學習的關(guān)系研究正在國內(nèi)興起，研究者主要針對中學生開展了相關(guān)理論探討和實證研究；其次是針對大學本科生英語學習開展的相關(guān)研究。關(guān)于高職生英語學習的習得性無助問題，為數(shù)不多的相關(guān)研究成果至少存在以下缺陷：（1）研究方法單一?，F(xiàn)有成果多基于文獻資料或教學感受，對研究對象進行簡單羅列或并置，很少作真正意義上的系統(tǒng)比較分析；（2）研究深度不夠?，F(xiàn)有成果大多側(cè)重于宏觀或中觀教育教學的成功經(jīng)驗，較少結(jié)合學生實際及課堂教學實踐作微觀的深入探究。

二、破解方案的理論基礎(chǔ)

20世紀以來，教育學家和心理學家一致認為動機是引發(fā)一切學習行為的根源，并基于各自的研究形成了以美國學者為主導的各派學習動機理論。

1.行為強化理論

該理論的代表人物斯金納認為“強化”與“行為”緊密關(guān)聯(lián)，曾經(jīng)強化過的行為珥未被強化過的行為相比，其未來發(fā)生的概率要高。因此，強化是行為的源頭，其它的學習動機理論沒有獨立存在的價值；教師對學生的獎賞與懲罰會產(chǎn)生相應的積極學習動機與消極學習動機；行為源于動機，動機的相對強度決定行為的排序。

2.需求層次理論

馬斯洛的需求層次理論提出了“缺失需求”與“生長需求”的概念。前者必須得到滿足，也易于滿足，后者則不可能完全滿足。該理論對教育教學的啟示是：滿足學生底層的缺失需求（生理與安全）是促使學生投身學習的基本保障；愛和自尊是學校和教師應該營造的較高層次的缺失需求，是推動學生去實現(xiàn)更高層次的生長需求（認知、理解、審美與自我實現(xiàn)）的動因；老師的理解與尊重、公平與公正、意志與耐心等個性品質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)是培育學生創(chuàng)造性和成就感的孵化器。

3.認知失調(diào)理論

該理論的倡導者費斯廷格認為，人們的多數(shù)行為都是為了滿足個人的價值準則，維持個人積極的自我形象是個體行動的強大動力。然而，現(xiàn)實往往迫使人們做出與自我形象相悖的想法和行為。對此，認知失調(diào)理論的解釋是：個體價值觀在經(jīng)受自相矛盾的想法或行為挑戰(zhàn)時，會體驗到相應的痛苦或不適，為了釋放這種張力，人們會改變自己的想法或行為，或?qū)ふ夷芙鉀Q這一矛盾的理由。該理論對教育教學的價值在于：當學生的學業(yè)成績與自我形象不符而產(chǎn)生不適時，學生可能會努力學習提高成績，也有可能將學業(yè)成績不好歸咎為外在的或不可控的因素，釋放自身的不適或張力，使結(jié)果合理化。長此以來，“習得性無助”變得根深蒂固。對此，歸因理論給出了更具體、更完整的解釋。

4.行為歸因理論

美國心理學家韋納在整合同行學者海德的歸因類型（attribution styles）理論和羅特的控制基（locus of control）概念的基礎(chǔ)上，提出了能夠全面解釋人們學習結(jié)果的動機理論。韋納基于自己的研究假設，通過實證方式將人們對自己行為成敗的原因歸為三個緯度（來源性、穩(wěn)定性、可控性）六個因素（能力、努力、難度、運氣、身心狀況、其它），即韋納的成敗歸因模型。該理論強調(diào)從學生的角度解釋學習成敗的原因，為教師更準確地了解學生學習動機進而尋求更有效的解決方案提供了新的實踐路徑，對教育教學具有重要意義：學生對學業(yè)成敗的歸因為教師提供了教學所必需的關(guān)鍵信息；教師依據(jù)學生的歸因方式可預知其后續(xù)的學習行為并提出應對策略；學生長期的消極歸因模式會阻礙學生健康人格的形成，并逐漸形成“習得性無助”；教師教學反饋的態(tài)度、內(nèi)容和方式是影響學生歸因的要素，也會改變學生的歸因模式。該理論從學生對自身學習結(jié)果全面解析的角度探求激勵和維持學生學習動機的路徑，為學生認知復雜的英語學習提供了系統(tǒng)的理論支點。

5.自我價值理論

美國教育心理學家卡芬頓提出的自我價值理論不同于歸因理論的全面自我解析視角，而是基于自我價值的視角重點解釋學生為何缺乏學習動機的問題。他認為：第一，個體追求成功的內(nèi)在根本動力是自我價值感，即個體都期望通過良好的學業(yè)成績來證明和提高自己的價值；第二，成功的學生傾向于將成功視為天賦或能力的體現(xiàn)而非勤奮努力的結(jié)果，即個人在學業(yè)成敗的歸因上更傾向于選擇天賦或能力水平，從而體驗到更強烈的自我價值；第三，當個體追求成功的價值需求不能被滿足時，通常會選擇以回避失敗的方式來維系自我價值感，即個體在面對學業(yè)失敗時，既不愿承認自己能力差，又不愿認為堅持努力就會成功；第四，個體在學業(yè)成敗的歸因選擇上，能力與努力兩個選項會隨著學生年級高低的改變而改變，低年級學生一般認為好學生就應該努力學習，相信勤奮會讓人更聰明，勤奮努力與天賦能力同等重要，而高年級的學生更看重個體的能力水平，相信能力差的人才會努力。該理論揭示了學校教育實踐中普遍存在的兩個嚴重問題：其一，天賦高或能力強的學生學習動機不一定強烈，聰明人不愿意發(fā)揮自己的潛力，從而造成教育資源和智力資源的嚴重浪費；其二，學生的學習動機隨年齡或年級的升高而降低，學生受教育時間越長就越厭煩學習，這與學校“修身養(yǎng)性、立己達人”的教育目的和“教是為了不教”的教學目標背道而馳。因此，該理論最重要的教育教學價值是：教師只有在引導學生充分認識到學習的價值（為何學）并提供給學生適宜的學習內(nèi)容（學得會）的條件下，學生才會積極主動地學習，才能維持持久（可持續(xù)）的學習動機，才能有效阻止“習得性無助”的形成。

6.成就動機理論

該理論的創(chuàng)始者之一麥克利蘭將人的高層次需求歸為成就需求、權(quán)力需求及親和（友好親密的人際關(guān)系）需求三種，并對成就需求給予了深度研究，認為成就需求是人最重要的動機，具有成就需求的人最終追求的是奮斗過程中的樂趣及成功后的相應成就感，而并不看重附屬于成功之上的物質(zhì)利益；成就需求者傾向于設置經(jīng)過自身努力可以實現(xiàn)的難度適中、反饋適時的目標。該理論不僅廣泛應用于企業(yè)管理，而且在教育教學中也有廣泛的實踐價值：教師要依據(jù)學生的行為動機特征分派任務、安排職位，使得人盡其才、才盡其用；教師要充分了解學生的學習需求和行為動機，并建立相應的動機激勵機制；學生的學習動機是可以訓練和激發(fā)的，教師要基于動機原理培育學生的學習動機，提升教學效果。成就動機理論的另一位創(chuàng)始人阿特金森采用量化的形式將成就動機分為兩部分：追求成功的意向（對成功的期望）與避免失敗的意向（對失敗的擔憂）。前者（Ts）是成就需要（Ms）、個體估計的成功概率（P）和獲取成就的誘因價值（Is）三者的乘積，即：Ts=Ms×Ps×Is，該函數(shù)模型的教育教學價值在于：幫助學生實現(xiàn)一個有難度的目標所獲得成就體驗遠勝于完成一項容易的任務所獲得的體驗，教師應全力以赴帶領(lǐng)學生攻克久違的目標；后者（Taf）是失敗羞愧感（Maf）、失敗的可能性（N）和失敗的誘因價值（If）三要素的乘積，即：Taf=Maf×Pf×If，同上理，該函數(shù)模型的教育教學意義在于：學生在完成一項容易的任務失敗后所體驗到的羞愧感遠強于其在完成困難的任務失敗后所體驗的感覺，教師務必謹慎地幫助學生實現(xiàn)一些簡單的任務或目標，并以此鋪就通向更高難度目標的路徑。

7.價值期望理論

該理論也稱作“效價-手段-期望理論”，弗魯姆借助“動機/激勵力=成功概率/期望值×誘因價值/效價（M=∑V×E）”這一公式來強調(diào)“需要”與“目標”的關(guān)系：激勵（motivation）等于行動結(jié)果的價值評價（“效價”valence）與其對應的“期望值”（expectancy）的乘積。效價是實現(xiàn)目標對于滿足個體需要的價值，受制于個體主觀態(tài)度、價值取向、需求選擇、環(huán)境條件等因素，同一目標對不同個體可能存在正、零、負三種不同效價。期望值是指人們判斷自身能否實現(xiàn)某種目標的概率評估，反映出個體對實現(xiàn)需求目標的信心強度，期望與現(xiàn)實之間的關(guān)系有大于、等于、小于三種可能，不同情況對人的積極性有不同影響：期望大于現(xiàn)實，在正強化條件下會讓個體產(chǎn)生挫敗感，在負強化條件下則有利于激發(fā)人的積極性，反之以此類推；期望等于現(xiàn)實，也有利于提升人的積極性，即使缺少后續(xù)強化，也可維持既有動機水平。該理論對教育教學的啟示在于：教師分配給學生的任務難度要因時、因地、因人而定，最大限度地激發(fā)和維持學生的學習動機；教師在為學生設定成功標準（學業(yè)標準）時應妥善操控，讓學生體驗到進步和成績既非大海撈針，也非易于翻掌。

8.自我效能理論

該理論的創(chuàng)始人班杜拉，反對行為強化理論將“強化”視為學習先決條件的論斷，認為學習源于個體對他人行為的觀察，而非對自己行為的強化。但他也贊同強化的價值，并將強化分為直接強化和間接強化兩類，前者是學習者自身的行為強化，后者是學習者觀察他人而引發(fā)的行為效應。此外，他依據(jù)強化物的來源，將強化分為外部強化（源于外部環(huán)境）和內(nèi)部強化或自我強化（源于學習者自身）。自我強化（self-reinforcement）是指個體在自我評價的基礎(chǔ)上對自己所做的自我獎勵或自我懲罰，這一概念超越了行為主義強化理論的既定視域，正視了內(nèi)部動機在學習中的重要價值。此后，他在自我強化概念的基礎(chǔ)提出了自我效能理論（self-efficacy theory）。自我效能是指個體對自己是否達到某種能力水平的自我評判，包含積極的自我效能和消極的自我效能，它對個體行為具有強烈的動機調(diào)控功能：決定著個體對自己行為目標的選擇、付出努力的程度、行為持續(xù)的時間思維方式以及情感反應。班杜拉研究認為，個體自我效能的形成源于下述要素：個體從以往同類學習或工作中直接獲取的成敗經(jīng)驗，個體觀察別人學習或工作成敗而獲取的間接經(jīng)驗，個體通過閱讀或他人建議而獲取的相關(guān)經(jīng)驗，個體對自己身心狀態(tài)的主觀評價。因此，教師在教育教學中幫助學生走出往日英語學習的失敗陰影，消除學生對自己語言學習天賦的偏見，重建積極的自我效能感對于培養(yǎng)學生的英語學習動機意義重大。

三、破解方案的實踐路徑

上述各派理論內(nèi)外兼顧、重點突出，為透視人類復雜的學習心理與動機問題提供了多種認知視角，也為破解高職學生由來已久的英語學習“習得性無助”問題提供了深層的精神動力、多維的智力支持和全面的行動依據(jù)。

破解方案的基本思路是：依據(jù)職業(yè)教育外語課程與教學的基本原理，實踐中，開展“貼近實際”“貼近行業(yè)”和“貼近學生”的高職英語課程建設和教學模式變革的行動研究，解構(gòu)高職學生英語學習“習得性無助”的固有窠臼，重構(gòu)高職生英語學習“內(nèi)生性自助”的發(fā)展模式，在“破”與“立”的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”中探索高職學生英語學習“習得性無助”的破解方案。（如圖1所示）。

圖1 破解方案的基本思路和主要內(nèi)容

1.“習得性無助”的解構(gòu)

（1）查其形。質(zhì)性化調(diào)查高職學生英語學習“習得性無助”的表現(xiàn)形式。以文獻研讀、課堂觀察、課余訪談、個案追蹤和檔案記錄為主要方法，質(zhì)性化解讀高職學生英語學習“習得性無助”的主要特征和表現(xiàn)形式，為下一步必要的量化檢測確定研究方向和重點難點。

（2）測其度。定量測評高職學生英語學習“習得性無助”的類別與程度。在課內(nèi)外初步調(diào)查的基礎(chǔ)上，參考、借鑒與整合國內(nèi)外關(guān)于習得性無助研究的相關(guān)測量工具，如國外的“習得性無助感量表（LHS）”“歸因類型問卷（ASQ）”和國內(nèi)張旭丹等人2015年編制的“大學生英語學習習得性無助問卷”，編制具有高職特色的英語學習習得性無助問卷，定量化解讀高職生英語學習“習得性無助”的量與度。

（3）明其理。分析探明高職學生英語學習“習得性無助”的內(nèi)在機理?；谇皟刹降馁|(zhì)性研究和量化研究結(jié)果，全面探明高職學生英語學習“習得性無助”的內(nèi)部要素、結(jié)構(gòu)維度及形成過程（尤其是往日英語學習過程中的典型事件和消極經(jīng)歷），為下一步關(guān)于“習得性無助”的類型界定和成因分析做準備。

（4）知其然。全面認知高職學生英語學習“習得性無助”的形成原因。綜合上述研究，最終確定高職學生英語學習“習得性無助”的基本類型及主要原因，為下一階段高職生英語學習“內(nèi)生性自助”的建構(gòu)行動提供學情支點和學理依據(jù)。

2.“內(nèi)生性自助”的重構(gòu)

（1）優(yōu)其師。優(yōu)化高職英語教師的執(zhí)教理念。學生積極的自我效能感和價值感重建行動的關(guān)鍵是教師。職教教師需要反思和正視現(xiàn)代職業(yè)教育的價值歸宿：現(xiàn)代職業(yè)教育在本質(zhì)上是一種引導、協(xié)助和促進被社會主流價值觀所漠視的文化基礎(chǔ)薄弱的青少年群體成長、成人和成才的希望工程、陽光工程和幸福工程。只有教師好好學習這一理念，學生才能天天向上。高職學生英語學習“自助感”（積極的自我效能感）的培育效果，最終取決于高職英語教師在教學實踐中將現(xiàn)代職教理念內(nèi)化于心和外化于行的能力。

（2）善其制。完善高職英語課程教學實施與考核評價的規(guī)章制度。高職英語課程組及其下屬的每一位任課教師都需要在教學實踐中逐步完善高職英語課程考核評價的規(guī)章制度，增加形成性評估、個性化評估、技能性評估、實踐性評估和應用性評估的比重，為高職生英語學習“內(nèi)生性自助”的重構(gòu)提供穩(wěn)定持久的制度保障。

（3）造其境。營造學生易于學習和使用英語的環(huán)境和氛圍。課程實施部門及任課教師必須為學生積極營造課堂內(nèi)外學英語、用英語的環(huán)境：首先，每次課堂教學都要借助良好的教學設計，植入促使學生開口的情景練習和動手的應用寫作或翻譯練習，力爭“開課必動口，課中必動手”；此外，課外通過“一年一賽、一季一考、一月一測、一周一展”等形式的綜合競賽、應用考試、單項測試和小組展示活動為學生頻繁使用英語營造環(huán)境，使其必用英語、想用英語、會用英語、能用英語。

（4）立其心。幫助學生樹立能夠?qū)W習和使用英語的自信心。但凡擁有高職一線工作經(jīng)歷的教師都深知一個既定事實：高職學生英語學習“習得性無助”的關(guān)鍵癥結(jié)是心志缺失，然而，“哀莫大于心死”“志不達者智不達”，天將降大任于斯人必先苦其心志，英語學習毫無例外，突破學生英語學習的心理障礙也必先助其“立心”，之后方可“力行”。

（5）勞其身。讓學生在持續(xù)的英語技能操練勞動中克服懶散、體驗進步，打破積習、重塑行為。對此，英語教師需要在課堂內(nèi)外設置各項不同難度的學習活動，比如：從最簡單的抄寫單詞到高級的情境項目任務，敦促學生“勞其筋骨”、“身體力行”，讓學生在教師悉心陪伴和持續(xù)監(jiān)督的真切體驗中感悟英語學習的每一絲進步，并以之鑄造各自英語學習“內(nèi)生性自助”的城堡。

（6）授其漁。適時教授和訓練學生英語學習的方法與策略。在經(jīng)歷上述一系列“行動導向”的教學步驟后，學生就會初步具備“愛英語”的感情和“用英語”的覺悟，之后若要取得更大的進步，就需要教師適時輔導學生“如何學習”英語和“有效學習”英語的策略、方法和技巧，從而為學生后續(xù)的自主學習和可持續(xù)發(fā)展奠基。

（7）貫其行。一以貫之、行而不輟，鞏固學生英語學習過程中來之不易的行為習慣和勞動成果。在經(jīng)歷上述六個行動環(huán)節(jié)后，學生會初步掌握英語學習的基本方法并擁有一些英語學習進步的成功體驗，此后教師必須繼續(xù)督促學生養(yǎng)成持之以恒的學習習慣：每日一句，每課一誦，每周一篇，每月一練；口而誦，手而動，心而惟；朝于斯，夕于斯；日有寸進，一以貫之；以行為促習慣，以習慣促性格，以性格促心態(tài)，以心態(tài)促自助，以自助促成就。

3.實踐路徑中的關(guān)鍵問題

高職學生英語學習“習得性無助”破解路徑中的關(guān)鍵問題是學生“內(nèi)生性自助”系統(tǒng)的重構(gòu)問題，即學生積極的自我效能感培養(yǎng)的三個關(guān)鍵問題：一是如何讓高職生“想”學英語？二是如何讓高職生“會”學英語？三是如何讓高職生“能”學英語？相應對策是：其一做好“兩個銜接”，其二提升“兩項技能”，其三培育“兩種基礎(chǔ)”，逐步實現(xiàn)高職英語教學的三維目標：學而會用（學生學得會、學得好）、學以致用（實踐用得上、用得準）和持續(xù)可用（未來可自主、可持續(xù)）。

（1）如何讓學生“想”學英語？教師在選擇教學內(nèi)容上做好“兩個銜接”：一是將教學內(nèi)容與學生現(xiàn)有英語水平相銜接，二是將課程設置與學生實際需求（生活需求和職業(yè)需求）相銜接，糾正往日學術(shù)教育體制下的應試教學弊端，解決學生“學得會”和“用得上”的問題。

（2）如何讓學生“會”學英語？教師在輔導學習策略上提升“兩項技能”：一是訓練學生英語學習過程中所必需的工具性技能，即英語學習的方法和策略（特別是詞匯學習中“音-形-義”循序漸進的三步法和語法學習中“例相伴、用相隨”的案例法），二是訓練學生課內(nèi)外主動置疑求解的態(tài)度性技能，解決學生“如何學”和“有效學”的問題。

（3）如何讓學生“能”學英語？教師在搭建學習支架上鋪墊“兩種基礎(chǔ)”：在學生智力水平已定的前提下，一是有針對性補習英語學習所必需的基礎(chǔ)知識，二是積極培育學生的個性品質(zhì)，即自尊、自信、自責、自控、自立、自強，解決學生課外“能自主”學習和未來“可持續(xù)”發(fā)展的問題。