字本位理論視角下的對(duì)外漢語教學(xué)研究述評(píng)

張若男

摘 要：由徐通鏘首創(chuàng)的字本位理論自問世以來，學(xué)界在該理論的應(yīng)用領(lǐng)域做出了許多積極的嘗試與探索。文章試圖對(duì)當(dāng)前字本位理論在對(duì)外漢語教學(xué)中的探索與應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)梳理，具體包括對(duì)字本位理論及字本位教學(xué)法概述、字本位理論視角下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)、對(duì)外漢語漢字教學(xué)、對(duì)外漢語語法及語音教學(xué)四個(gè)方面的內(nèi)容。據(jù)此認(rèn)為，字本位教學(xué)法作為一種新興事物，既有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，也有無法克服的弊端，在后期的發(fā)展中，學(xué)界不僅要在理論上繼續(xù)鉆研，更要在實(shí)踐領(lǐng)域積極推進(jìn)，大膽嘗試。

關(guān)鍵詞：字本位理論 教學(xué)法 對(duì)外漢語教學(xué)

一、引言

徐通鏘首創(chuàng)的字本位理論自問世以來，學(xué)界對(duì)該理論的評(píng)價(jià)褒貶不一。雖然貶斥者從該理論論證的嚴(yán)密性及字本位基礎(chǔ)概念的準(zhǔn)確性等方面提出質(zhì)疑，但褒揚(yáng)者認(rèn)為“字本位”還原了漢語言的本來面目，充分肯定了字本位理論的實(shí)際價(jià)值，并努力在其應(yīng)用領(lǐng)域做出積極的探索，這些探索主要集中在對(duì)外漢語教學(xué)、漢語方言學(xué)、中文信息處理以及教材編寫等方面。本文試圖對(duì)當(dāng)前字本位理論在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域中的探索與應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，從字本位理論及其教學(xué)法概述、字本位理論視角下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)、對(duì)外漢語漢字教學(xué)、語法教學(xué)和語音教學(xué)五個(gè)方面展開論述。

二、字本位理論及字本位教學(xué)法概述

（一）字本位理論簡(jiǎn)述

徐通鏘于1994年在《世界漢語教學(xué)》雜志上發(fā)表《字和漢語的句法結(jié)構(gòu)》和《字和漢語研究的方法論》，明確提出了字本位理論。此后的七八年間又陸續(xù)發(fā)表了二十余篇論文對(duì)字本位理論進(jìn)行全面、系統(tǒng)地闡述。他從最初提出字本位理論，到后期在著述中對(duì)該理論進(jìn)行充實(shí)和完善，經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期而艱辛的探索過程?！墩Z言論——語義型語言的結(jié)構(gòu)原理和研究方法》一書集中體現(xiàn)了字本位理論的思想，在對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中產(chǎn)生了重要影響，但隨著字本位理論的不斷推廣，該理論一些觀點(diǎn)逐漸遭到學(xué)界的質(zhì)疑。針對(duì)理論的紕漏，徐通鏘在《漢語字本位語法導(dǎo)論》一書中對(duì)字本位理論做了最終的修正與歸納，將字本位理論的基本要點(diǎn)概括為：（1）字是漢語的基本結(jié)構(gòu)單位，它的特點(diǎn)是“1個(gè)字·1個(gè)音節(jié)·1個(gè)概念”的一一對(duì)應(yīng)，因而我們將字定義為“一個(gè)音節(jié)關(guān)聯(lián)著一個(gè)概念的結(jié)構(gòu)單位”。（2）印歐語句法單位的結(jié)構(gòu)序列是“語素—詞—詞組—句子”，漢語語義語法的各級(jí)結(jié)構(gòu)單位為“字—辭（字組）—塊—讀—句?！保?）漢語的語法結(jié)構(gòu)框架是“話題—說明”，而印歐系語言的語法結(jié)構(gòu)框架是“主語—謂語”。[1]

由于漢語研究最基本的單位是字，因而在對(duì)外漢語教學(xué)中漢字的特性值得再次引起重視。因此，對(duì)外漢語詞匯教學(xué)也應(yīng)當(dāng)從字入手，先由字組詞，再擴(kuò)詞學(xué)習(xí)字組，最后學(xué)習(xí)句子。漢語的句法結(jié)構(gòu)是開放的，與印歐語中主謂之間嚴(yán)格的制約關(guān)系不同，因而在以往的對(duì)外漢語教學(xué)中過于注重語法的講解有違漢語的真實(shí)面目。由此可見，徐通鏘的字本位理論為對(duì)外漢語教學(xué)界引入了一股清流，開啟了對(duì)外漢語教學(xué)改革的新局面。

（二）字本位教學(xué)法簡(jiǎn)述

字本位理論的褒揚(yáng)者肯定了字本位教學(xué)法與漢語真實(shí)面貌的吻合之處，并嘗試將該理論融合于對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐中。如張朋朋（1992）認(rèn)為：“在對(duì)外漢語教學(xué)中，用詞本位教學(xué)法就好比用刀叉吃面條，字本位教學(xué)法就是用筷子吃，雖然用刀叉也能吃，但不如用筷子吃來的方便?！盵2]張朋朋（2007）所倡導(dǎo)的“語文分開、語文分進(jìn)”的教學(xué)模式也正符合了字本位的理念?！罢Z文分開”是指在教材編寫上把語言和文字分開，編寫專門教語言的教材和專門教文字的教材?！罢Z文分進(jìn)”是指語言教學(xué)和文字教學(xué)分開進(jìn)行，分別使用不同的教學(xué)方法教授各自的內(nèi)容。[3]呂必松（1990）對(duì)徐通鏘的字本位理論也持褒揚(yáng)態(tài)度，他在《對(duì)外漢語教學(xué)概論》《談?wù)劃h字和漢字教學(xué)》《說字》和《我為什么贊成“字本位”漢語觀》中對(duì)字本位理論加以分析，并在《組合漢語知識(shí)綱要》《組合漢語教學(xué)路子》和《二合的生成機(jī)制和組合漢語》中提出了組合生成的字本位“二合法”教學(xué)。[4]劉曉梅認(rèn)為字本位教學(xué)法的要點(diǎn)就是以點(diǎn)帶面、以字帶字族和詞，系聯(lián)字族、詞組，真正地結(jié)合字與詞，具體教學(xué)方法要以字義為切入點(diǎn)，串連字，充分利用字的音義聯(lián)系或形義聯(lián)系的理?yè)?jù)性來幫助理解字義。[5]康建華（2016）認(rèn)為字本位教學(xué)法在雙語中具有打牢學(xué)生的文字基礎(chǔ)、提高漢語聽說讀寫能力并提高學(xué)習(xí)效率的作用。[6]

三、字本位理論視角下對(duì)外漢語詞匯教學(xué)概述

（一）字本位教學(xué)法在詞匯教學(xué)中的地位

詞匯教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中一直處于基礎(chǔ)與核心地位，它在詞本位教學(xué)法的主導(dǎo)下，雖然在初期具有口語速成的好處，但是長(zhǎng)期來看，學(xué)習(xí)者無法掌握漢字的規(guī)律和特點(diǎn)，造成很大的記憶負(fù)擔(dān)。正如王駿（2005）所說，留學(xué)生之所以犯“睡覺了兩個(gè)小時(shí)”這樣的錯(cuò)誤，是因?yàn)閷?duì)字的認(rèn)識(shí)不夠深入，而字本位理論能夠解決詞類的劃分問題，擺脫詞的干擾，給體系的簡(jiǎn)約化和應(yīng)用帶來很大的便利。[7]因此，對(duì)于漢語學(xué)習(xí)者而言，字本位教學(xué)法在后期的學(xué)習(xí)中能夠凸顯其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，使?jié)h語學(xué)習(xí)更簡(jiǎn)捷和高效。

（二）字本位理論視角下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)法

詞匯教學(xué)在漢語教學(xué)中的重要地位不言而喻，而詞匯教學(xué)又是字本位與詞本位之爭(zhēng)的重要交鋒點(diǎn)。因此，字本位理論指導(dǎo)下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)成為許多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，當(dāng)前學(xué)者所提的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)法可歸為以下幾種類型：

1.單音詞先行，雙音節(jié)詞拆分法。賈穎（2001）認(rèn)為：“詞匯教學(xué)中先教基本詞匯中的單音節(jié)詞，而后使?jié)h字與復(fù)合詞教學(xué)同步進(jìn)行。此外，要讓學(xué)生準(zhǔn)確地、較多地掌握字義，讓學(xué)生根據(jù)語素組合規(guī)律較快地?cái)U(kuò)大詞匯量?！盵8]酈青、王飛華（2004）認(rèn)為應(yīng)把雙音節(jié)詞拆成單音節(jié)字來教，如把專橫分別解釋為專斷、強(qiáng)橫，這種方法具有舉一反三的優(yōu)點(diǎn)。[9]

2.以字為本、由字釋詞，以核心詞組詞、拆詞。呂必松（2012）受徐通鏘字本位理論的啟發(fā)，他發(fā)現(xiàn)了漢語組合的基本方法是“二合”的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)之上，他提出了組合生成的“二合法教學(xué)”[10]。劉忠花（2011）[11]、陳雪平（2010）[12]等人都認(rèn)為要以字、字義為本，由字釋詞，進(jìn)行有理?yè)?jù)性的詞匯教學(xué)，抓住核心字進(jìn)行組詞、拆詞教學(xué)。曾加勁（2010）從教學(xué)生認(rèn)識(shí)常用漢字入手，再以單個(gè)漢字為基礎(chǔ)，層層構(gòu)詞。其在具體教學(xué)法上，有以下建議：日常用字先行，次常用字在后；認(rèn)讀先行，書寫跟上；布置書寫作業(yè)，適時(shí)引入閱讀語料。[13]符影馨（2012）認(rèn)為字本位理論視角下的詞匯教學(xué)“具有拓展詞匯量、理解詞匯、加強(qiáng)文化感知等優(yōu)勢(shì)，提出以字為主、字講解詞；語文分開，分析學(xué)生主體因素的詞匯教學(xué)策略?！盵14]

3.抓住核心字，引入語素分析法。陳俊羽（2008）認(rèn)為在詞匯教學(xué)中不僅要強(qiáng)化字的概念，也要依實(shí)際情況引入語素分析法輔助教學(xué)，語素義和字的教學(xué)都不能完全取代詞義教學(xué)。[15]王駿（2005）、姚美娜（2011）[16]、劉榮（2012）[17]都通過對(duì)照實(shí)驗(yàn)證明了字本位理論的優(yōu)勢(shì)，王駿認(rèn)為在詞匯教學(xué)中抓住核心字進(jìn)行適度拓展，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)推斷，能提高教學(xué)效率，對(duì)于短期內(nèi)拓展學(xué)生的詞匯量十分有利。[18]

以上歸納的詞匯教學(xué)法大體來說都是同一條思路，即“以核心字為本，強(qiáng)化字的概念和理?yè)?jù)，再由字?jǐn)U展為詞”，并提供實(shí)驗(yàn)證明該教學(xué)法相對(duì)于原有的詞本位教學(xué)法來說，能夠大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的效率。由此可知，字本位理論視角下的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)確實(shí)應(yīng)該突出漢字的重要性，以漢字作為詞匯教學(xué)的基點(diǎn)，走一條“語文分開”的路子。

四、字本位理論視角下的對(duì)外漢字教學(xué)概述

（一）當(dāng)前對(duì)外漢字教學(xué)的地位

漢字的難教難學(xué)一直被認(rèn)為是外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的難點(diǎn)，這在很大程度上導(dǎo)致漢字教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)界長(zhǎng)期未受足夠的關(guān)注。相比于語音、語法、詞匯教學(xué)，漢字教學(xué)一直處于一個(gè)附屬的地位而沒有得到重視。在字本位理論視角下，字被確立為漢語句法結(jié)構(gòu)的基本單位，這就意味著對(duì)字的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足就學(xué)不好漢語。因此，字本位理論的支持者都毫無例外地認(rèn)為漢字教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中應(yīng)該得到重視。正如呂必松（2003）所說：“一種語言的教學(xué)路子，必須與這種語言的特點(diǎn)相一致?！盵19]此外，他（2009）通過探討漢語和漢字的關(guān)系，說明漢字實(shí)際上并不難學(xué)，[20]這在一定程度上打破了“漢字難學(xué)論”，也為漢字教學(xué)地位的提升打下了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（二）字本位理論視角下的對(duì)外漢字教學(xué)法

許多字本位理論支持者對(duì)漢字教學(xué)的具體方法做了嘗試，具體可分為以下四類教學(xué)法：

1.部件教學(xué)法。酈青、王飛華（2004）認(rèn)為漢字的構(gòu)詞能力很強(qiáng)，在對(duì)外漢語漢字教學(xué)中，先學(xué)常用字，并盡量控制字的構(gòu)詞數(shù)，先教構(gòu)字能力強(qiáng)的獨(dú)體字或別的成字部件，然后再教由它們組成的生字。如先學(xué)“方”，再學(xué)“房”“放”“防”等。[21]王鵬熹（2012）認(rèn)為以部件教學(xué)法為主，適量輔以“俗解漢字”的方法較為適宜。[22]章章（2007）[23]、丁夢(mèng)詩(shī)（2013）[24]也認(rèn)為通過字族間的比較和聯(lián)系，能使學(xué)生熟悉字中不同部件所表示的“類”與“象”，幫助學(xué)生認(rèn)清漢字的理?yè)?jù)，為詞（辭）的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

2.部首識(shí)記法。王駿（2005）認(rèn)為“詞本位”教學(xué)的弊端導(dǎo)致在教學(xué)的高級(jí)階段出現(xiàn)大量的同音異義詞，若缺乏具有別義功能的漢字的支持，學(xué)習(xí)者就會(huì)增加許多記憶負(fù)擔(dān)。由此提倡對(duì)外漢語教學(xué)中應(yīng)利用部首來識(shí)記成批漢字，因?yàn)椴渴子兄该髟撟炙鶎倭x的功能。[25]常凱（2012）認(rèn)為“象形、會(huì)意、指事字的教學(xué)應(yīng)突出字形，形聲字漢字教學(xué)先對(duì)形聲字的聲符、形符進(jìn)行分類，理清組合聚合關(guān)系，利用部首來識(shí)記成批漢字?！盵26]

3.語文分開、語文分進(jìn)的教學(xué)方法。劉忠花（2011）結(jié)合字本位和詞本位各自的優(yōu)勢(shì)，采用語文分進(jìn)的方法。[27]王紅君（2007）認(rèn)為語言和文字本質(zhì)不同并相對(duì)獨(dú)立，教學(xué)中應(yīng)采用語文分進(jìn)的模式，漢字教學(xué)按照字本位的原則，漢語教學(xué)遵循句本位的原則。[28]劉婷婷（2009）認(rèn)為根據(jù)人類認(rèn)知的共同規(guī)律，對(duì)外國(guó)人也同樣可以使用我國(guó)傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)法——“集中識(shí)字法”和“兩個(gè)分開，兩個(gè)先后”?！皟蓚€(gè)分開”即“語文分開、識(shí)寫分開”，“兩個(gè)先后”即“先口語后識(shí)字，先寫字后識(shí)字”。[29]張入月（2016）重視漢字教學(xué)，主張實(shí)行“語文分開”的教學(xué)模式，“以字為本，由字聯(lián)系詞，再由詞照應(yīng)字?！盵30]侯婉蓉（2016）嘗試使用“語文分開，識(shí)寫分開”的教學(xué)方法，在教泰國(guó)學(xué)生時(shí)采用先教偏旁和獨(dú)體字，再教合體字的方法，收到了較為良好的識(shí)字效果。[31]吳劍（2016）將字組劃分為向心類字組、同心類字組和離心類字組三大，在對(duì)初級(jí)泰國(guó)學(xué)生進(jìn)行字組教學(xué)時(shí)，他發(fā)現(xiàn)同心類字組的教學(xué)效果最好。[32]

4.以字為本進(jìn)行組合生成的教學(xué)法。唐智芳（2005）將對(duì)外漢字教學(xué)策略歸納為：以字為本，由字聯(lián)系詞，由詞照應(yīng)字；聽說與讀寫單獨(dú)設(shè)課，自成體系；研究學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的心理，考慮教學(xué)階段性。教學(xué)方法則應(yīng)以字形教學(xué)為突破口，以漢語拼音為拐杖，以字義理解為延伸點(diǎn)。[33]周巧（2011）認(rèn)為進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)時(shí)應(yīng)該借鑒中國(guó)小學(xué)生初識(shí)漢字的方式，從基本筆畫到獨(dú)體字再到合體字，充分利用漢字的表音和表意功能，并把字詞教學(xué)結(jié)合起來。[34]劉丹（2016）基于HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)考察學(xué)生的漢字書寫偏誤，分析偏誤的原因，并提出了從字形入手、以拼音為輔、以字義為延伸點(diǎn)，由字到詞，字詞結(jié)合的教學(xué)法。[35]吳恩錫（2009）考慮到了不同國(guó)別漢語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，根據(jù)韓國(guó)語漢字詞與漢字的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)了詞匯教學(xué)應(yīng)從漢字開始，在此基礎(chǔ)上提出了針對(duì)韓國(guó)學(xué)習(xí)者的“詞匯十字形”教學(xué)法。[36]

上述四種漢字教學(xué)方法中，部首和部件教學(xué)法以及以字為本的組合生成法適應(yīng)了漢字的基本特點(diǎn)，語文分開、語文分進(jìn)的教學(xué)方法充分認(rèn)識(shí)到了語言和文字的實(shí)質(zhì)區(qū)別及相互獨(dú)立性，幾種方法各有自身的理?yè)?jù)。

五、字本位理論視角下的對(duì)外漢語語法及語音教學(xué)

當(dāng)前我國(guó)對(duì)外漢語語法的研究仍處于借鑒西方語法研究的階段，沒有形成符合本民族語言特色的理論與方法論體系。相應(yīng)地，在對(duì)外漢語語法教學(xué)體系上，也基本沿用符合印歐語特色的句法結(jié)構(gòu)框架，這種不適合漢語特點(diǎn)的教學(xué)模式是使語法教學(xué)成為“老大難”問題的癥結(jié)所在。針對(duì)該問題，在對(duì)外漢語語法教學(xué)中貫徹字本位理論，無疑是一劑良藥。由于字本位理論強(qiáng)調(diào)漢語句法結(jié)構(gòu)的開放性，因此，不適合用主謂結(jié)構(gòu)來進(jìn)行分析，在語法教學(xué)中對(duì)外國(guó)人同樣不適合強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則。

（一）字本位理論視角下的對(duì)外漢語語法教學(xué)

字本位的支持者如王鵬熹（2012）、[37]常凱（2012）[38]、陳雪平（2010）[39]、劉忠花（2011）[40]一致認(rèn)為，字本位的語法教學(xué)應(yīng)淡化語法色彩和傳統(tǒng)語法成分劃分，重視交際原則，語句教學(xué)的主要內(nèi)容以基本句模為教學(xué)對(duì)象，以語義連結(jié)為邏輯基礎(chǔ)，使?jié)h語“語義型語言”的特征表露出來。此外，個(gè)別學(xué)者關(guān)注到“把”“被”字句的特征以及語序和虛詞的教法。如酈青、王飛華（2004）認(rèn)為句法教學(xué)中的“把”字句和“被”字句都是以字為標(biāo)記的，虛字的教學(xué)建議“采用中國(guó)傳統(tǒng)虛字研究法，打通詞類，采用列舉性的標(biāo)準(zhǔn)說明每一個(gè)虛字的具體用法?！盵41]姜安（2013）認(rèn)為在語法項(xiàng)目的解釋上，可以按照字本位的原則來進(jìn)行，比如用“向心論”“離心論”來解釋動(dòng)賓、動(dòng)補(bǔ)等語法現(xiàn)象，用“話題——說明”理論可以來解釋“把字句”“被字句”。[42]王駿（2005）認(rèn)為在現(xiàn)行條件下，保持傳統(tǒng)的教學(xué)語法，從小處著手，在說明具體的、細(xì)小的漢語現(xiàn)實(shí)時(shí)加以采用，教學(xué)時(shí)要強(qiáng)調(diào)漢英語序的不同，告訴學(xué)生在漢語中“省略”的重要意義。[43]

（二）字本位理論視角下的對(duì)外漢語語音教學(xué)

由于字本位理論直接針對(duì)的教學(xué)領(lǐng)域是詞匯和漢字教學(xué)，因此，在對(duì)外漢語語音教學(xué)方面，學(xué)界所做的研究較少，大多主張采用聲韻調(diào)教學(xué)法以及“語文分開”教學(xué)模式。如常凱（2012）[44]認(rèn)為漢字字音應(yīng)采用聲韻調(diào)結(jié)構(gòu)，因其具有一字一音節(jié)的特點(diǎn)，字與字之間不像英語那樣可以連讀，所以對(duì)外漢語教學(xué)也只能采用聲韻調(diào)的教學(xué)法，才能減少拼讀錯(cuò)誤。王鵬熹（2012）提倡在教學(xué)初期語、文要分開教學(xué)，采用拼音教學(xué)、字形教學(xué)、集中識(shí)字的三段式教學(xué)模式。[45]

六、結(jié)語

字本位理論是探索漢語自身特色的一次勇敢的嘗試，它為對(duì)外漢語教學(xué)指明了一條嶄新的路徑。從以上的歸納可以看出，許多字本位支持者致力于設(shè)計(jì)出一套專門的字本位教學(xué)法，并試圖證明其優(yōu)越性，如：它可以幫助學(xué)生認(rèn)清漢字的理?yè)?jù)，提高漢字和詞匯學(xué)習(xí)的效率，尤其在高級(jí)階段能夠減輕記憶負(fù)擔(dān)等。白樂桑“法式字本位”漢語教學(xué)的成功實(shí)施也為字本位教學(xué)法的可行性提供了有利的證據(jù)。

然而，字本位教學(xué)法至今還未形成一套完整的程序，字本位支持者嘗試提出各種符合“字本位”原理的教學(xué)方法，但是還未構(gòu)成完備的體系。從結(jié)構(gòu)上來看，還十分零散，特別是在語法和語音教學(xué)這兩方面，研究者大多只是簡(jiǎn)要提出改進(jìn)的方向，但具體怎樣操作，目前并沒有較為成熟的研究。此外，字本位教學(xué)法也有其無法克服的弊端，如：字本位理論指導(dǎo)下的教材編寫、詞匯等級(jí)的劃分應(yīng)該遵循何種原則目前仍是一個(gè)難以解決的問題。王若江（2000）在對(duì)白樂桑的字本位教材《漢語語言文字啟蒙》進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，也認(rèn)為采用字本位教學(xué)法是不能控制詞匯等級(jí)的。[46]另外，字本位教學(xué)法的應(yīng)用范圍也有待進(jìn)一步考察：字本位理論重新認(rèn)識(shí)了字在漢語中的特殊地位，因此，它直接針對(duì)的是漢字、詞匯教學(xué)，字本位教學(xué)法適用于漢字和詞匯教學(xué)，但是在語音教學(xué)方面它的指導(dǎo)意義并不明顯。字本位教學(xué)法的適用對(duì)象究竟是哪個(gè)階段的漢語學(xué)習(xí)者我們也無從證明。史億莎（2012）也認(rèn)為白樂桑的“法式字本位”承認(rèn)了漢語教學(xué)中存在字和詞兩個(gè)單位，很適合漢字和詞匯教學(xué)，但缺憾在于只是針對(duì)法國(guó)初級(jí)水平的漢語學(xué)習(xí)者，有一定的局限性。[47]

在字本位與其他本位的關(guān)系之爭(zhēng)問題上，本文認(rèn)為不能將字本位與其他本位的地位并列，能夠稱為“本”的東西通常只能有一種，如果有另一種，那么可以把它放在補(bǔ)充“本位”的位置，各種“本位”之間可以互相汲取優(yōu)點(diǎn)。然而，我們也應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，教學(xué)法是多樣的，一位熟練的教師在面對(duì)不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象時(shí)，極有可能采用不同的教學(xué)法，以達(dá)到最好的教學(xué)效果。劉頌浩（2006）[48]、姜安（2013）[49]從教學(xué)方法多樣性的角度出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)該結(jié)合字本位和詞本位教學(xué)方法不同的優(yōu)勢(shì)，姜安列舉了字本位教學(xué)法分別與“任務(wù)型教學(xué)法”和“操練法”相結(jié)合的例子，證明了字本位和詞本位能夠相互兼容。因此，當(dāng)我們探討字本位教學(xué)法及其優(yōu)勢(shì)時(shí)，詞本位教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)也不容忽視，兩者應(yīng)是相互借鑒，相互補(bǔ)充的。當(dāng)然，這種借鑒并不是沒有重點(diǎn)的，應(yīng)在承認(rèn)字本位的主體地位之上取長(zhǎng)補(bǔ)短。正如管春林（2008）所說：“字本位應(yīng)吸收包括詞本位教學(xué)方法中合理的成分，來不斷充實(shí)和完善字本位教學(xué)方法?！盵50]

總體而言，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注到字本位理論在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用問題。但是字本位教學(xué)法作為一種新興事物，既有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，也有無法克服的弊端。從馬克思主義哲學(xué)觀來看，新事物的成長(zhǎng)要經(jīng)歷一個(gè)由小到大、由不完善到比較完善的過程，字本位教學(xué)法想要發(fā)展成為一種比較成熟的教學(xué)方法，也必然要經(jīng)歷這樣的發(fā)展過程。在后期的發(fā)展中，學(xué)界不僅要在字本位理論上繼續(xù)鉆研，更要在實(shí)踐領(lǐng)域積極推進(jìn)，大膽試驗(yàn)。

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Review of the Research on Teaching Chinese as A Foreign Language

under the Character-based Theory

Zhang Ruonan

（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361101，China）

Abstract：Since the advent of Xu Tongqiang's character-based theory，scholars have made many positive attempts and explorations in the field of theory application.This article attempts to systematically analyze the current situation of the exploration and application of the current character-based theory in teaching Chinese as a foreign language，including the generalization of character-based theory and character-based teaching method，Chinese vocabulary，Chinese Characters，Chinese grammar and phonetic teaching as a foreign language.Based on the above analysis，it is believed that the character-based pedagogy as an emerging thing has its own unique advantages and its insurmountable drawbacks.In the latter part of its development，the academic circles should not only study in theory but also actively promote them in the field of practice.

Key words：character-based theory；teaching method；teaching Chinese as a foreign language