“引導
——探究”教學模式在化學課堂的運用探究

《普通高中化學課程標準（2017年版）》凝練了學科核心素養(yǎng)，提出了以素養(yǎng)為本的教學。這就需要教師打破原有的教學模式，在教學理念上發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。從“關注教書”更多地轉(zhuǎn)向“關注育人”，注重激發(fā)學生學習興趣和求知欲，引導學生科學探究，形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。

一、“引導——探究”教學模式的建立

1.理論依據(jù)。①布魯納發(fā)現(xiàn)法學習理論。布魯納認為，在教學過程中學生是一個積極的知識探究者，教師的作用是創(chuàng)設一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。②奧蘇貝爾的同化理論。奧蘇貝爾認為，學生的學習是否有意義，取決于新知識與學生已有知識間是否建立了聯(lián)系。學生認知結構中新舊知識的相互作用導致新舊知識的同化，不僅使新知識獲得了意義，而且知識也得到了修飾而獲得新的意義。

2.研究目的。培養(yǎng)學生獻身科學的意志品質(zhì)、實事求是的科學態(tài)度，發(fā)揚探究精神，打破常規(guī)、突破傳統(tǒng)的洞察力和想象力。培養(yǎng)學生學會查閱資料、分析資料、測定和處理數(shù)據(jù)的科學方法。

3.現(xiàn)實需要。①適應課標要求。新課標倡導建構性學習——實現(xiàn)主動參與、探究發(fā)展、交流合作的學習方式，注重學生的經(jīng)驗和學習興趣，改變過分依賴教材，過分強調(diào)接受學習、機械訓練的現(xiàn)象。顯然課程改革強調(diào)的是學生主動學習、合作學習，通過自身實踐去獲取知識。②適應教材需要。探究性教學目標是使學生獲得親身參與探究、探索的體驗；提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；學會分享合作。這些目標正是傳統(tǒng)的科學教學難以實現(xiàn)的。在化學課堂中開展探究性教學，學生將改變單一的“接受性學習”的模式，豐富學習的內(nèi)涵，以自己熟悉的生活、生產(chǎn)實際為探究目標，在探究中學會知識的學習，從而提高自己學習能力，發(fā)展個性。③適應人才培養(yǎng)模式。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新是新時代教育提出的更高要求。教學應著眼于學生未來的發(fā)展，注重對學生學習能力和化學學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，以及科學思想意識的塑造，向著重培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的現(xiàn)代化教育方式轉(zhuǎn)變。

4.教學程序。創(chuàng)設情境，提出問題——引導激勵，活動探究——探索交流，點撥指導——拓展延伸，總結評價。

5.教學策略。教的策略是分層遞進，學的策略是自主探究。

二、實施“引導——探究”教學原則

1.民主性。創(chuàng)設民主、寬松、和諧的教學氛圍，師生平等相處，平等交流，學生在老師引導下自由探索。

2.主體性。學生是認識的主體，實踐的主體，學生是主角，教師是組織者、促進者和幫助者，教學中盡可能調(diào)動學生的主動性、創(chuàng)造性，讓主動參與課堂教學活動，突出師生互動，注重參與意培養(yǎng)，使學生學會學習、成為學習的主體。

3.激勵性。教學過程中多給學生自我表現(xiàn)的機會，教師通過各種方式，激勵學生大膽去發(fā)現(xiàn)、去思考，盡可能多地去驗證結論。因材施教，使不同層次學生體驗到成功的喜悅和自身的價值。

4.合作性。將學生的探究結果進行全班交流討論，質(zhì)疑爭論。學生通過對話和思維碰撞，“悟”出道理、規(guī)律和方法，形成科學的結論，發(fā)展思維能力和科學素養(yǎng)。

三、“引導——探究”模式的實施程序

引導探究是一種課堂教學的方法與策略，在教師引導下，學生以現(xiàn)行教材為探究內(nèi)容，以學生的問題的動態(tài)生成、探究、解決為主線，讓學生在探究過程中獲得知識技能、發(fā)展能力，受到科學方法的訓練。

1.引導是教師的活動，是對教學活動的調(diào)整，使其正常開展。教師的引導要以情激情，激發(fā)和引導學生觀察與思考，注重收與放的策略，處理好引導與自主，過程與結果之間的辯證關系。

2.探究是指學生根據(jù)教師創(chuàng)設的情境發(fā)現(xiàn)現(xiàn)問題、提出問題、選擇課題和設計方案。通過學生自主探索、研究并與同學甚至教師合作，最終創(chuàng)造性地通過自己的活動設計及實驗找到解決問題的方法，從而促進自身的全面發(fā)展。這種教學過程一般可按以下幾個環(huán)節(jié)實施：提出課題—設計實驗方案—討論實驗方案—實踐方案—總結評價方案—知識小結，其中每一個環(huán)節(jié)可互相作用，在學生與教師、學生與學生的交流中進行，是交互、開放性的教學方法。

四、“引導——探究”教學模式的實踐案例

《苯酚酸性》教學中引導學生分析苯酚的結構后，猜測苯酚可能具有酸性。

1.驗證苯酚的酸性

教師：如何驗證苯酚是否具有酸性？

學生提出方案：往苯酚溶液中滴加石蕊試液，若變紅說明苯酚酸性。

（學生動手實驗）

現(xiàn)象：無明顯現(xiàn)象。

學生結論：苯酚不具有酸性。

教師引導：石蕊變色的pH值范圍是5～8，不變色也有兩種可能：一種可能是苯酚的酸性很弱不能使石蕊試液變色；另一種可能是苯酚不顯酸性。那么，如何進一步探索呢？

學生設計方案：

方案一：用pH試紙測pH值。

方案二：往苯酚濁液中滴加NaOH溶液。

（學生動手實驗）

方案一現(xiàn)象：用pH試紙測得其pH值小于7。

方案二現(xiàn)象：苯酚濁液變澄清。

結論：苯酚呈酸性，但酸性很弱，不能使石蕊試液變色。

2.探究苯酚與碳酸酸性的強弱

苯酚酸性與碳酸酸性相比如何呢？能設計實驗證明嗎？

學生設計實驗方案：

圖2

結論：苯酚酸性弱于碳酸。

有學生質(zhì)疑：圖1的設計不能說明苯酚酸性弱于碳酸，因為有HCl揮發(fā)出來，發(fā)生反應，也能看到渾濁。

學生討論后得出方案：如圖2。

結論：苯酚酸性弱于碳酸。

3.更深層次探究苯酚的酸性

讓學生根據(jù)現(xiàn)象書寫方程式，有以下兩種答案：

方程式1：

方程式2：

書寫方程式1的學生認為：這個過程通CO2的時間較長，所以認為生成的是NaHCO3。

書寫方程式2的學生認為：也有可能CO2沒過量，那么生成的就應該是Na2CO3。

教師設疑：反應生成的是NaHCO3還是Na2CO3只是由所通的CO2是否過量決定嗎？還與其它因素有關嗎？

對于這個問題學生反應比較茫然，因為在以前的教學中比較強調(diào)CO2過量生成NaHCO3，CO2不過量生成Na2CO3，但這種講法都沒牽涉到本質(zhì)。所以學生也只是知道一個結果而不知道為什么，只會機械的模仿而不會靈活應用！

教師引導：這個反應是一個強酸制弱酸的反應，其實質(zhì)也就是弱酸根離子奪取比其強的酸的H+的過程，所以往—ONa溶液中通入CO2時是否可能生成Na2CO3，就看—O-能否奪取碳酸中的第二個 H+（也就是能否從 HCO3-中奪取 H+）。若—O-只能奪取H2CO3中的一個H+，那么就只能生成NaHCO3；若—O-只能奪取H2CO3中的兩個H+，那么就可以生成Na2CO3。

教師給出H2CO3和—OH的電離常數(shù)（Ka，室溫 ）：H2CO3——4.30×10-7、HCO3-——5.61×10-11、—OH——1.28×10－10說明—O-只能奪取碳酸中的一個H+，所以只能生成NaHCO3。也就是說三者酸性的強弱順序是：H2CO3＞—OH＞HCO3-（學生對于這個解釋表示理解接受）

演示實驗：往苯酚鈉濁液中滴加Na2CO3溶液。

現(xiàn)象：苯酚濁液變澄清了。

學生書寫方程式：

五、對“引導——探究”教學模式的思考

長期以來，教師處于課堂的主體地位，學生已習慣了被動地接受問題，缺乏自主探究的精神，嚴重阻礙了學生個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。探究式的教學模式與傳統(tǒng)的教學模式相比，學生不再是一味聽教師講、看教師做，學生在這種模式下感受到學習的興趣，課堂參與度、主人翁意識、合作意識顯著增強，提出問題、分析問題能力和科學素養(yǎng)獲得提升。在這樣的學習氛圍中，學生能真正感受到自己是學習的主人，由此激發(fā)其主動參與的熱情，激發(fā)他們的學習的興趣。

“引導——探究”教學模式是布魯納“指導——發(fā)現(xiàn)”模式的升級版，能給學生提供主動探求知識的寬松環(huán)境，潛力得到充分發(fā)揮，同時也強調(diào)了教師的主導作用。在對未知領域的探索過程中，通過自己的實驗操作和驗證，積極地思考探索，從中就會迸發(fā)出更多的智慧和靈感。

探究式的教育模式，使教師的教學內(nèi)容不再只局限于課本，教學方式也更趨多樣化。學生在對實驗探究之前，往往對一些結果并不十分清楚，需要在探究中不斷的去偽存真，知識也會越辨越明，而在這個過程中，教師發(fā)揮著十分重要的指導作用。值得注意的是，并不是所有的內(nèi)容、所有的課型都適合探究式學習，“引導——探究”教學不能泛化，教師需要不斷充電、加油，才能適應新時代教育教學的發(fā)展。