建構(gòu)主義課程理論在英語教學(xué)中的運(yùn)用

沈佳雯

【摘要】建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，重視學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性和情境性，尊重學(xué)生的差異。在英語教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)合理踐行建構(gòu)主義課程理論，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)主義思維，使之更好地為英語教育教學(xué)服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】英語教學(xué)；建構(gòu)主義；運(yùn)用；課程理論

建構(gòu)主義的核心就是主客體在相互作用中，個(gè)體主動(dòng)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。可見，建構(gòu)主義課程理論恰恰倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心，學(xué)生通過一定的情景（即社會(huì)文化背景），通過他人（老師或同學(xué)等人）的幫助，在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過意義建構(gòu)而獲得新知識(shí)和各種能力。

近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義課程理論在國(guó)內(nèi)逐漸流行?？v觀當(dāng)今建構(gòu)主義課程理論在教育教學(xué)中的實(shí)踐與運(yùn)用，筆者認(rèn)為真正能運(yùn)用建構(gòu)主義課程理論進(jìn)行教育實(shí)踐，構(gòu)建起“建構(gòu)主義課堂”的案例屈指可數(shù)。雖然有不少課堂教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計(jì)被冠上了“建構(gòu)主義”的帽子，但經(jīng)過仔細(xì)研究可以發(fā)現(xiàn)，他們都不能體現(xiàn)建構(gòu)主義課程理論的精神實(shí)質(zhì)，或者說對(duì)于建構(gòu)主義課程理論落實(shí)是不到位的。我們只有以建構(gòu)主義的內(nèi)涵與核心精神為出發(fā)點(diǎn)，才能真正體驗(yàn)到建構(gòu)主義的精神實(shí)質(zhì)及其對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的意義。筆者以蘇教版《牛津小學(xué)英語》6A Unit6 Holidays（節(jié)日）語篇部分為例，說明建構(gòu)主義課程理論在小學(xué)英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

1.創(chuàng)設(shè)情境。情境教學(xué)理論法是美國(guó)學(xué)者溫格于20世紀(jì)90年代提出的一個(gè)概念。情景教學(xué)法與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的某些觀點(diǎn)是相通的。他主張?jiān)趯W(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境，在相類似的情境中學(xué)習(xí)，才能把知識(shí)掌握得牢固、踏實(shí)，也不容易忘記，并且能夠應(yīng)用于實(shí)踐。情景教學(xué)法主張學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)情境，學(xué)生在相應(yīng)情境中學(xué)習(xí)，更容易理解內(nèi)化。例如，在教學(xué)6A Unit6 Holidays（節(jié)日）語篇部分時(shí)，教師應(yīng)該運(yùn)用多媒體系統(tǒng)播放事先準(zhǔn)備好的有關(guān)國(guó)內(nèi)外節(jié)日方面的視頻，包括“spring festival”“Christmas”“Halloween”等節(jié)日及在節(jié)日當(dāng)天人們的傳統(tǒng)活動(dòng)。在播放過程中，提醒學(xué)生有意識(shí)地注意錄像片段中所涉及的各種節(jié)日，讓學(xué)生有個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，為進(jìn)入正文學(xué)習(xí)做好鋪墊。

2. 提出問題。美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特提出了“發(fā)散思維”的概念?！鞍l(fā)散思維”和“聚合思維”是相對(duì)應(yīng)的兩個(gè)概念。從字面意思可以看出，發(fā)散思維強(qiáng)調(diào)思維的發(fā)散性。即對(duì)于一個(gè)問題，應(yīng)該給出不同的答案；對(duì)于一個(gè)問題，應(yīng)該提出不同的方法；對(duì)于一個(gè)問題，應(yīng)該給出不同的看法，而非唯一答案。在英語教學(xué)中，教師也應(yīng)該提出不同的問題，包括有固定答案的問題和沒有唯一答案的、可以各抒己見的問題，以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。例如，在教學(xué)“假日”主題時(shí)，看完視頻后，教師可在PPT上展示如下問題： What are the videos about？ Can you say something about the holidays shown in the videos？ What are people usually do on these holidays？ Could you list holidays as many as possible in our country？ How many foreign holidays do you know？ Could you tell me some differences about the same holiday between China and the English-speaking countries？可以看出，其中有些問題的答案是固定的，而有些問題則需要學(xué)生去思考探究的。當(dāng)然，問題的答案也不是唯一的。

3. 搭建橋梁。建構(gòu)主義課程理論中很重要的一點(diǎn)就是主張學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是建立在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，并且引導(dǎo)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上自己主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)。即讓原有知識(shí)當(dāng)“扶手架”，幫助新知識(shí)的學(xué)習(xí)。所以，“搭建橋梁”顯得尤為重要。而教師就是主要的“橋梁搭建者”。沒有前面的鋪墊，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)累，即使暫時(shí)記住之后，也容易忘記。上述提出問題的過程就是在幫助學(xué)生“搭建橋梁”，搭建橋梁，激活學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)過程中孩子獲得成長(zhǎng)。學(xué)生看關(guān)于各個(gè)節(jié)假日的視頻后教師提出問題，學(xué)生積極思考與自己生活密切相關(guān)的節(jié)日和傳統(tǒng)習(xí)俗，和自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)變得更容易。如講到“春節(jié)”時(shí)，進(jìn)行中西方節(jié)日和習(xí)俗方面的比較，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和原有的關(guān)于節(jié)日知識(shí)的同時(shí)，也能激發(fā)他們主動(dòng)探究新知識(shí)的欲望。

4.組織協(xié)作。小組合作學(xué)習(xí)是當(dāng)今教育教學(xué)界較受青睞的教學(xué)方法和策略，被譽(yù)為近幾年最成功的教學(xué)改革。它主張學(xué)生兩人及兩人以上共同完成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，小組內(nèi)成員知識(shí)水平可以不相同，培養(yǎng)學(xué)生的小組合作意識(shí)、小組競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，因材施教，這樣學(xué)生掌握的知識(shí)才會(huì)更牢固。教師可以把學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，針對(duì)上面的問題進(jìn)行討論。在小組討論中各個(gè)學(xué)生都在發(fā)揮重要作用，有的學(xué)生對(duì)一個(gè)節(jié)日比較感興趣，他可以把自己所知道的關(guān)于該節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣分享給大家。教師還可讓各組自行選擇兩個(gè)節(jié)日進(jìn)行深入研究?！叭齻€(gè)臭皮匠賽過諸葛亮”，一位學(xué)生表達(dá)了看法，其他成員做補(bǔ)充。在此過程中，每位同學(xué)都在進(jìn)行“brain-storming”，就是我們經(jīng)常說的“頭腦風(fēng)暴”。教師在此過程中只是學(xué)生學(xué)習(xí)的“幫助者”和“引導(dǎo)者”。學(xué)生你一言，我一語，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)積極性，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成總結(jié)，讓小組代表發(fā)言后鼓勵(lì)每位學(xué)生共同參與探討，教師在總結(jié)之后可以進(jìn)行小組互評(píng)等，學(xué)生必定受益匪淺。

5.展示成果。成果展示環(huán)節(jié)要求小組中的每位同學(xué)參與展示，每位同學(xué)分工明確，各司其職。例如，在學(xué)完“假日”主題并討論結(jié)束后，先前研究“spring festival”的小組，第一位組員可以先介紹中國(guó)的春節(jié)在什么時(shí)候、人們?yōu)檫^春節(jié)通常準(zhǔn)備些什么、吃什么以及干什么，第二位同學(xué)可以介紹美國(guó)或是英國(guó)等一些西方國(guó)家的做法，第三位學(xué)生可以對(duì)上述兩種不同習(xí)俗進(jìn)行比較，第四位同學(xué)可以總結(jié)發(fā)言。研究“Halloween”的小組也是如此。其他小組成員在聽取Presentation的過程中如有疑問或持不同意見可以隨時(shí)向該小組進(jìn)行質(zhì)疑，該協(xié)作小組成員共同合作完成對(duì)其他小組成員所提問題的解答。

6.反思過程。多元評(píng)價(jià)理論來源于多元智力理論和建構(gòu)主義理論。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆富有創(chuàng)造性地提出了形成性評(píng)價(jià)不是“一棒打死”，而是把評(píng)價(jià)作為進(jìn)一步提高的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)具有“分析性”，不以分?jǐn)?shù)定英雄。此外，評(píng)價(jià)應(yīng)是多元化的，包括評(píng)價(jià)對(duì)象的多元化和評(píng)價(jià)維度的多元化。評(píng)價(jià)對(duì)象可以是自評(píng)、他評(píng)、小組評(píng)、教師評(píng)等；評(píng)價(jià)維度可以是認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等。例如，學(xué)生匯報(bào)結(jié)束后，進(jìn)入評(píng)價(jià)階段，首先是個(gè)人、小組自評(píng)，然后小組間互評(píng)，最后老師對(duì)所需掌握的知識(shí)及整個(gè)“話題討論”進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)，并且借助文本，深化主題思想。如Holidays單元可以引導(dǎo)學(xué)生形成“尊重各國(guó)文化差異”的情感態(tài)度。評(píng)價(jià)結(jié)束后，教師布置課后作業(yè)，以達(dá)到融合新舊知識(shí)以及構(gòu)建新知識(shí)的目的。