高師學(xué)前兒童科學(xué)教育課程PBL教學(xué)改革
——基于提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)教學(xué)效能感的視角

崔淑婧

《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，幼兒園教師的培養(yǎng)應(yīng)以能力為重，要“把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力，研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平”[1]264。學(xué)前兒童科學(xué)教育是職前幼兒教師培養(yǎng)體系中必不可少的重要課程，課程的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)教學(xué)素養(yǎng)。然而，在高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生課堂教學(xué)中，學(xué)前兒童科學(xué)教育課程受到教學(xué)內(nèi)容的特殊性以及學(xué)生缺乏科學(xué)素養(yǎng)等因素的影響，課程教學(xué)難度較大、問題較多，影響了高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，本研究通過教學(xué)改革，探索有效的教學(xué)模式，擬解決該課程教學(xué)中存在的實(shí)際問題，以提升教學(xué)效果。

一、學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)水平普遍不高

《幼兒園專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出，幼兒教師應(yīng)“具有一定的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)”[1]266。基本的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，幼兒教師具備基本的科學(xué)素養(yǎng)是開展科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。然而當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)水平整體不高，主要表現(xiàn)在基本的科學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備不足、對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)興趣不高、科學(xué)探索能力較差等方面。已有研究認(rèn)為，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)水平不高與其“文科出身背景”和高師缺乏對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的關(guān)照有關(guān)[2]。多數(shù)高校學(xué)前教育本科專業(yè)只招收文史類學(xué)生，文理兼收的高校較少，即便是文理兼收的高校，文科學(xué)生也占了絕大部分比例。文理分科的教育一定程度上造成了多為“文科出身背景”的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)自然科學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望不高。另一方面，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，高校對(duì)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)不夠重視。然而，在學(xué)前兒童科學(xué)教育課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要在多個(gè)學(xué)科，特別是自然科學(xué)的生物、物理、化學(xué)等領(lǐng)域有基本的、相對(duì)全面的知識(shí)，并具有解決基本的科學(xué)問題的探究能力?？茖W(xué)素養(yǎng)薄弱造成學(xué)生在學(xué)前兒童科學(xué)教育課程學(xué)習(xí)中必備的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備不足，影響學(xué)習(xí)效果。

學(xué)前兒童科學(xué)教育特別強(qiáng)調(diào)讓兒童親歷探究的過程，在“探究式的科學(xué)教學(xué)”中發(fā)展兒童的早期科學(xué)素養(yǎng)。幼兒教師的實(shí)驗(yàn)觀察能力直接影響到教師科學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)效果。從已有的研究和筆者對(duì)學(xué)生的調(diào)查來看，當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生自身的探究能力，包括觀察和實(shí)驗(yàn)的能力都較差，難以用科學(xué)的方法解決問題，因此設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)則無從談起。

學(xué)前兒童科學(xué)教育課程通過對(duì)學(xué)前兒童科學(xué)教學(xué)理論和實(shí)踐的教學(xué)，旨在讓學(xué)生理解幼兒科學(xué)教學(xué)的理論，形成科學(xué)教學(xué)能力。學(xué)生對(duì)幼兒科學(xué)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)是建立在對(duì)科學(xué)的學(xué)科本質(zhì)、知識(shí)及方法論的理解的基礎(chǔ)之上，缺少基本的科學(xué)知識(shí)就難以理解科學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵和科學(xué)教育中的理論、方法等?？茖W(xué)教學(xué)能力的形成需要學(xué)生在掌握基本科學(xué)探究方法的基礎(chǔ)上結(jié)合科學(xué)教學(xué)理論將其轉(zhuǎn)化為開展教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)幼兒探究的能力。而對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣則直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)前兒童科學(xué)教育課程的興趣和態(tài)度。

（二）學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感較低

科學(xué)教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己的科學(xué)教學(xué)能力及影響學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)成績的信念[3]。幼兒教師的科學(xué)教學(xué)效能感是幼兒教師對(duì)自己科學(xué)教學(xué)能力及影響幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的信念。筆者在學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)本科學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感普遍較低，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是很難的，沒有信心做好。在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)，選擇科學(xué)領(lǐng)域作為實(shí)踐內(nèi)容的學(xué)生非常少。已有的關(guān)于職前幼兒教師科學(xué)教學(xué)效能感調(diào)查研究都得出與此相一致的結(jié)論。國外研究發(fā)現(xiàn)，影響小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的因素包括性別、中學(xué)學(xué)習(xí)的科學(xué)課程數(shù)量、前期的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。其中，中學(xué)階段學(xué)習(xí)科學(xué)課程的年限和數(shù)量越多，則科學(xué)教學(xué)效能感越高。有積極科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感要高于有負(fù)面科學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷的小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感[4]。而職前幼兒教師，包括本研究中的學(xué)前教育專業(yè)本科學(xué)生多為女生，中學(xué)多為文科背景，自然科學(xué)課程學(xué)習(xí)的年限較短，前期多有負(fù)面的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這些都是導(dǎo)致其科學(xué)教學(xué)效能感較低的原因。在較低的科學(xué)教學(xué)效能感影響下，大多數(shù)學(xué)生對(duì)于學(xué)前兒童科學(xué)教育課程不感興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差。

（三）學(xué)生的主體地位被忽視

在以往的學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)中，學(xué)生的主體地位往往被忽視，具體體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備、課程組織等方面。在教學(xué)目標(biāo)上相對(duì)忽視學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感的培養(yǎng)，造成學(xué)生對(duì)于課程的學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱。在教學(xué)準(zhǔn)備方面教師忽視對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)特點(diǎn)的了解，忽視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與課程所需經(jīng)驗(yàn)之間的連接，造成學(xué)生“未準(zhǔn)備好”即進(jìn)入課程的學(xué)習(xí)，從而影響學(xué)生的自我建構(gòu)。皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，建構(gòu)的過程是已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)相互作用后同化、順應(yīng)的過程。而在學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)中，學(xué)生通常在對(duì)于幼兒的探究活動(dòng)特點(diǎn)缺乏基本認(rèn)識(shí)的情況下進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)幼兒科學(xué)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)不感興趣，難以運(yùn)用幼兒科學(xué)教學(xué)中的理論來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。在教學(xué)組織方面，教師更多地圍繞課程內(nèi)容為中心開展課堂教學(xué)，以講授為主，相對(duì)忽視了學(xué)生的自主探究過程及合作學(xué)習(xí)。

二、理論基礎(chǔ)

根據(jù)學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)中存在問題，筆者嘗試建構(gòu)以學(xué)生為中心的課堂，以提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、提升學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感為教學(xué)改革的目標(biāo)，基于PBL教學(xué)模式以及班杜拉的“自我效能感理論”開展研究，以期提升教學(xué)效果。

（一）PBL 教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式即基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)(Project-Based Learning，PBL)的教學(xué)模式，也叫項(xiàng)目教學(xué)法，是學(xué)生結(jié)合課堂教學(xué)，分小組或獨(dú)立承擔(dān)一兩個(gè)小型的研究項(xiàng)目，通過查閱文獻(xiàn)、收集資料、親自調(diào)研、分析研究、撰寫論文等方式，將理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問題緊密結(jié)合，最后學(xué)生在課堂上介紹自己的研究情況，相互交流，并訓(xùn)練表達(dá)能力的一種教學(xué)方法[5]。與國際高等教育改革實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)以解決問題為中心的研討式教學(xué)模式相類似[6]，PBL教學(xué)模式也強(qiáng)調(diào)“問題”的解決，圍繞問題或項(xiàng)目來組織課程學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)模式是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等教育理論的教學(xué)模式，提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)理念和模式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理的建構(gòu)和改組，是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境中選擇的信息之間互動(dòng)而建構(gòu)的結(jié)果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)習(xí)的意義，強(qiáng)調(diào)與材料互動(dòng)以及人際互動(dòng)對(duì)于建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。教師應(yīng)該主動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)協(xié)作，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間的會(huì)話。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者，提倡學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下，像科學(xué)家發(fā)現(xiàn)真理一樣，通過自己的探究和學(xué)習(xí)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)事物變化的起因和內(nèi)部聯(lián)系，從中找出規(guī)律，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的智慧感和完成任務(wù)的勝利感[7]。

PBL教學(xué)模式有清晰的流程，包括四個(gè)主要步驟：（1）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)適宜的學(xué)習(xí)項(xiàng)目；（2）協(xié)助組建學(xué)習(xí)小組；（3）協(xié)助學(xué)生開展探究；（4）組織學(xué)生的成果交流和評(píng)價(jià)反思。PBL教學(xué)法充分體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，通過解決真實(shí)情境中的問題來建構(gòu)知識(shí)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，在人際互動(dòng)中建構(gòu)意義，將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際問題的解決過程中，對(duì)于解決學(xué)前兒童科學(xué)教育課堂教學(xué)中學(xué)生主體地位被忽略、學(xué)習(xí)主動(dòng)性差、教學(xué)效果不理想等問題是一種可行的途徑。

（二）班杜拉“自我效能感”理論

“自我效能感”是科學(xué)教學(xué)效能感的上位概念，是由班杜拉提出的概念。自我效能感是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。自我效能感在調(diào)節(jié)人的行為上具有重要的作用，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)于自己在行為實(shí)施之前對(duì)于自己的實(shí)施能力的推測，意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。自我效能感高的個(gè)體更愿意去從事某種活動(dòng)或做出某種行為，而自我效能感低的個(gè)體則行為動(dòng)機(jī)較弱。因此，高的科學(xué)教學(xué)效能感可以促使學(xué)生更愿意嘗試開展科學(xué)教學(xué)的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐。在高師學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)中，提升學(xué)生的效能感應(yīng)該作為重要的課程教學(xué)目標(biāo)，它直接影響到學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)參與度，進(jìn)而影響到課程教學(xué)的效果。

根據(jù)班杜拉的“自我效能感”理論，人們通過成功的實(shí)踐經(jīng)歷、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服以及在活動(dòng)中的生理、情感狀態(tài)等四種信息源形成和發(fā)展自我效能感[4]。在課程教學(xué)中盡可能地通過以上的途徑為學(xué)生提供信息源，以增強(qiáng)學(xué)生自我效能感。在開展課程改革的行動(dòng)研究過程中，研究者主要從提供成功的實(shí)踐經(jīng)歷、替代性經(jīng)驗(yàn)兩方面來提升學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感。根據(jù)對(duì)科學(xué)教學(xué)效能感來源的研究，成功的實(shí)踐經(jīng)歷不僅包括成功的課堂教學(xué)實(shí)踐，還包括認(rèn)知內(nèi)容的掌握和教學(xué)方法的掌握。替代性經(jīng)驗(yàn)指個(gè)人觀察到的成功教學(xué)楷模，包括現(xiàn)場及通過可視媒體觀看到的他人成功教學(xué)實(shí)踐、自我成功的教學(xué)實(shí)踐以及想象自我成功的教學(xué)實(shí)踐[3]。

三、學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)改革實(shí)踐

（一）PBL教學(xué)改革模式

學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)改革主要采取PBL教學(xué)模式，教學(xué)項(xiàng)目充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，建構(gòu)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)前兒童科學(xué)教育課程PBL教學(xué)的目標(biāo)主要在于，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中完成適宜的項(xiàng)目，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)教學(xué)效能感，使學(xué)生形成幼兒科學(xué)教學(xué)的基本能力。因此，PBL教學(xué)模式主要分為提升科學(xué)素養(yǎng)和提升科學(xué)教學(xué)效能感兩個(gè)模塊，兩者相互聯(lián)系，科學(xué)素養(yǎng)的提升能促進(jìn)學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感的提升。學(xué)前兒童科學(xué)教育課程PBL教學(xué)改革模式如圖1所示。

圖1 學(xué)前兒童科學(xué)教育課程PBL教學(xué)改革模式圖

（二）PBL教學(xué)改革實(shí)踐過程

1.PBL教學(xué)的基本流程

本研究在教學(xué)改革實(shí)踐過程中，遵循PBL教學(xué)模式的基本流程，主要包括四個(gè)步驟。第一，根據(jù)主要教學(xué)目標(biāo)，即提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)教學(xué)效能感，在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)合適的項(xiàng)目。教師提前將項(xiàng)目任務(wù)告知學(xué)生。項(xiàng)目主要分為兩個(gè)模塊即科學(xué)素養(yǎng)提升模塊和科學(xué)教學(xué)效能感提升模塊。第二，學(xué)生自由組建學(xué)習(xí)小組，協(xié)同制定計(jì)劃。這一部分主要由學(xué)生在課下進(jìn)行，教師根據(jù)學(xué)生的需要參與計(jì)劃的制定。第三，學(xué)生開展活動(dòng)探究，討論作品制作。本研究中涉及的學(xué)習(xí)任務(wù)包括觀察、實(shí)驗(yàn)等，主要在課下進(jìn)行。第四，相互交流成果，學(xué)生自我反思與評(píng)價(jià)。學(xué)生在完成活動(dòng)探究后，將成果在課堂中與其他組進(jìn)行交流。

2.PBL教學(xué)模塊一：提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)模塊

科學(xué)素養(yǎng)提升模塊圍繞提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)項(xiàng)目。三個(gè)教學(xué)項(xiàng)目分別從培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力和科學(xué)精神兩個(gè)方面來提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。考慮到學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)相對(duì)薄弱，筆者主要嘗試從科學(xué)史研究以及實(shí)際開展科學(xué)探究活動(dòng)兩個(gè)方面設(shè)計(jì)項(xiàng)目來提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

項(xiàng)目一為科學(xué)史研究項(xiàng)目。學(xué)生可以通過搜集文獻(xiàn)，了解科學(xué)史上重要發(fā)現(xiàn)的前因后果。這對(duì)于學(xué)生而言，是有趣而又需要小組合作才能解決的問題。在科學(xué)史研究項(xiàng)目中，學(xué)生更容易理解科學(xué)知識(shí)本身具有的穩(wěn)定性和動(dòng)態(tài)性以及從科學(xué)家解決問題的過程中理解科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度的內(nèi)涵。中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)發(fā)布的《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃》（2049計(jì)劃）對(duì)科學(xué)素質(zhì)做了定義：科學(xué)素質(zhì)是國民素質(zhì)的組成部分，是指公民了解必要的科學(xué)知識(shí)，具備科學(xué)精神和科學(xué)的世界觀，以及用科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法判斷和處理各種事物的能力[8]。根據(jù)這一定義，單純掌握科學(xué)知識(shí)僅僅是科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵之一，而理解科學(xué)知識(shí)如何獲得以及理解科學(xué)精神的內(nèi)涵顯得更為重要。因此，科學(xué)史研究項(xiàng)目旨在從科學(xué)探究能力、科學(xué)精神兩個(gè)方面提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

項(xiàng)目二和項(xiàng)目三為科學(xué)探究活動(dòng)。項(xiàng)目二的內(nèi)容為在深化對(duì)科學(xué)探究方法理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過搜集資料，整理自己感興趣的幼兒科學(xué)小實(shí)驗(yàn)，分析其中的探究過程及方法，在課堂中進(jìn)行分享討論。項(xiàng)目二是基于學(xué)生科學(xué)探究能力較為薄弱的現(xiàn)狀而設(shè)計(jì)，旨在激活學(xué)生已有的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并加深對(duì)科學(xué)探究過程及不同科學(xué)研究方法的理解。項(xiàng)目三則是在項(xiàng)目二的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生親歷探究的方式，提高學(xué)生科學(xué)探究的能力。項(xiàng)目三的內(nèi)容為設(shè)計(jì)幼兒觀察和實(shí)驗(yàn)方案并開展探究。幼兒提出的問題通常是結(jié)構(gòu)不清的問題，教師以幼兒提出的不同科學(xué)領(lǐng)域中常見問題作為項(xiàng)目內(nèi)容，學(xué)生運(yùn)用科學(xué)探究方法，小組合作設(shè)計(jì)并開展探究，記錄并分享自己的成果。學(xué)生在弄清楚問題并設(shè)計(jì)方案開展探究的過程中運(yùn)用科學(xué)方法解決并不復(fù)雜但結(jié)構(gòu)不清的問題，既能夠提高學(xué)生的科學(xué)探究能力又能夠幫助學(xué)生將其遷移至幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)當(dāng)中。而對(duì)于科學(xué)素養(yǎng)相對(duì)薄弱的學(xué)前教育專業(yè)本科生而言，基于幼兒提出的有關(guān)科學(xué)的問題去展開探究，項(xiàng)目內(nèi)容的難度也在其“最近發(fā)展區(qū)”，即項(xiàng)目內(nèi)容為學(xué)生能夠理解的科學(xué)問題，同時(shí)又需要合作學(xué)習(xí)、共同探究、采用正確的科學(xué)方法以解決的問題。PBL教學(xué)提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)模塊如表1所示。

表1 PBL教學(xué)提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)模塊

3.PBL教學(xué)模塊二：提升學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感模塊

根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，成功的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是自我效能感的重要來源。在PBL教學(xué)模式中，學(xué)生多采用小組合作的方式來學(xué)習(xí)，在一定程度上能夠減輕學(xué)生對(duì)于課程原有的低自我效能感。在提升學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感的模塊，項(xiàng)目設(shè)計(jì)主要圍繞讓學(xué)生獲得成功的理論學(xué)習(xí)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來展開。與幼兒教師相比，職前幼兒教師獲得成功的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的途徑較少，多為間接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)前教育專業(yè)本科學(xué)生處于理論學(xué)習(xí)階段，提升其科學(xué)教學(xué)效能感的目標(biāo)側(cè)重于通過理論學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的成功體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供榜樣成功經(jīng)驗(yàn)的示范，加強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)教學(xué)效能感。項(xiàng)目一即為學(xué)生學(xué)習(xí)幼兒科學(xué)教學(xué)理論提供支撐，為獲得理論學(xué)習(xí)成功體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。項(xiàng)目二旨讓學(xué)生獲得將幼兒的問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的成功經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生開展幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備。項(xiàng)目三旨在讓學(xué)生獲得科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施的替代性成功經(jīng)驗(yàn)以及為學(xué)生提供觀察學(xué)習(xí)的對(duì)象。項(xiàng)目四、項(xiàng)目五則在項(xiàng)目二、項(xiàng)目三的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獲得設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)并實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)。PBL教學(xué)提升學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感模塊如表2所示。

表2 PBL教學(xué)提升學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感模塊

四、學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)改革實(shí)踐效果

（一）促進(jìn)了學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變

本研究中采用的PBL教學(xué)模式使得學(xué)生對(duì)于學(xué)前兒童科學(xué)教育課程的學(xué)習(xí)態(tài)度發(fā)生了改變。在科學(xué)素養(yǎng)模塊的學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，學(xué)生通過層層遞進(jìn)的小組合作學(xué)習(xí)與探究，親歷了“以探究為主”的科學(xué)學(xué)習(xí)，獲得了與以往講授式為主的課程學(xué)習(xí)不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這使得學(xué)生對(duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度發(fā)生了改變，多數(shù)學(xué)生開始發(fā)現(xiàn)“科學(xué)探究”的趣味性。有學(xué)生將科學(xué)探究與日常生活聯(lián)系起來，在探究實(shí)驗(yàn)報(bào)告交流中分享了自己在生活中的科學(xué)探究結(jié)果。學(xué)生對(duì)于科學(xué)的認(rèn)識(shí)得到拓展，對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣得到了提升，因此，在整個(gè)課程學(xué)習(xí)中的參與性與主動(dòng)性都得到了激發(fā)。由于項(xiàng)目小組學(xué)習(xí)任務(wù)明確，學(xué)生需要合作交流才能完成學(xué)習(xí)，因此每個(gè)學(xué)生課堂中學(xué)習(xí)的主體性被激發(fā)出來。

（二）提升了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)教學(xué)效能感

本研究設(shè)計(jì)的兩個(gè)PBL教學(xué)模塊旨在提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)教學(xué)效能感，而教學(xué)改革實(shí)踐過程中也顯示出了預(yù)期的效果。多數(shù)學(xué)生能夠?qū)⒂變禾岢龅慕Y(jié)構(gòu)不良的科學(xué)問題進(jìn)行重新定義，分析探究的方案，同時(shí)基于相應(yīng)的問題設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)。有學(xué)生在科學(xué)史研究項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中表示，深刻體會(huì)到科學(xué)精神在科學(xué)探究中的重要性以及科學(xué)探究方法變革在科學(xué)研究中的重要作用。多數(shù)學(xué)生表示科學(xué)探究的過程就是尋求未知的過程，在幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)當(dāng)中涉及的科學(xué)問題大多可以通過師幼共同探究解決，不是想象中那么“難”。因此，一方面顯示出學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升，另一方面顯示出學(xué)生科學(xué)教學(xué)效能感的提升。

（三）提升了學(xué)生設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的能力

學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)教學(xué)效能感的提升都使得學(xué)生在設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)活動(dòng)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備和信心得到提升，在課程后期的科學(xué)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及科學(xué)區(qū)域活動(dòng)材料設(shè)計(jì)當(dāng)中，學(xué)生在課堂交流中對(duì)自己所在小組的成果進(jìn)行展示、說明和反思，并結(jié)合理論以及科學(xué)探究的方法對(duì)其他小組的成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。多數(shù)學(xué)生在自己的小組合作項(xiàng)目中開展了深入的討論，因此不僅對(duì)自己小組設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)能夠進(jìn)行反思，而且能夠遷移到對(duì)其他組教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行思考評(píng)價(jià)，學(xué)生設(shè)計(jì)及評(píng)價(jià)科學(xué)教學(xué)活動(dòng)的能力都得到了提升。