協(xié)作式在線課程交互設計研究

蔣雙雙 王衛(wèi)軍

【摘 要】 在線課程交互是在線學習成功的關鍵。本研究通過分析當前在線課程交互的應用現(xiàn)狀，以在線協(xié)作學習為理論基礎，重點關注參與主體間的交流、討論，明確協(xié)作式在線課程交互設計的交互層次、交互媒體、交互活動和評價四個核心要素，并以教育技術學研究生“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程為例，使用基于設計的研究方法，從數(shù)輪交互設計實踐的迭代修正中總結形成了協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架，即明確協(xié)作式在線課程交互設計與實施過程，具體包括三個階段：邏輯起點的確定階段，即制定課程大綱；在線交互環(huán)境的構建階段，即綜合學習管理系統(tǒng)、交互媒體、教師等優(yōu)勢為學習者提供支持；交互活動的實施階段，即具體規(guī)劃交互層次與類型、交互活動、交互評價等。

【關鍵詞】 協(xié)作式在線課程；交互設計；在線協(xié)作學習；交互要素；理論框架；交互設計與實施過程；基于設計

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）5-0035-10

協(xié)作式在線課程交互特指協(xié)作式在線課程中的教學交互，是指在線學習環(huán)境中學習者與其他要素之間的相互作用，如學習者與學習者、學習者與教師、學習者與學習內容等，可以促進學習者之間的討論、交流與協(xié)作，滿足在線課程中學習者學習的本質要求與情感需求，幫助學習者克服在線課程學習環(huán)境的特殊性、面對面交流的困難等。大量國際研究者通過一系列研究證實，交互可以促進學習者在線課程學習成績的提高，如Beuchot在學習者實現(xiàn)學習獎學金的研究中證明了交互是在線課程學習成功的關鍵因素（Beuchot， 2012），能夠促進學習者學業(yè)進步并爭取獎學金；Ullah和Wilson提出了將交互正確應用于在線課程之中將會拓展學習者的學習經驗（轉引自Parker A， et al.， 2013）。交互能夠為學習者提供參與意義建構過程的機會，在這個過程中他們分享觀點，試圖從新的經驗中創(chuàng)造新意義，Su和Bonk認為在線課程中的交互能夠促進學習者的知識建構（轉引自Rossi D. et al.， 2012），通過個體間的交流加強信息共享，實現(xiàn)有意義的學習交互，促進學習者在線課程學習的成功。而協(xié)作式在線課程則是在線教育發(fā)展新階段的課程形式，是指以計算機網(wǎng)絡輔助在線課程，以小組討論或專題討論為主要形式，實現(xiàn)知識建構的在線與面對面相混合的課程形式，其中課程內容大部分通過在線方式傳遞，并有固定的面對面交流。

協(xié)作式在線課程交互設計是當前在線教育發(fā)展的階段性要求，也是在線課程發(fā)展的內在要求。就在線教育發(fā)展的階段性而言，在線教育發(fā)展經歷了“單向型在線教育模式、雙向互動型在線教育模式、協(xié)作學習型在線教育模式和發(fā)展型在線教育模式等四個發(fā)展階段”（王衛(wèi)軍， 2016）。我國在線教育正經歷從雙向互動型向協(xié)作式轉變的過程，其特征是注重教師的引導作用，強調學習者與學習者的交流與協(xié)作。就在線課程發(fā)展內在要求而言，交互是在線課程的顯著特征，也是學習者個體之間相互交流互動的最直接方式。但協(xié)作式在線課程交互設計出現(xiàn)了一系列問題，如“被分化為學習過程之外的獨立環(huán)節(jié)、被簡化為討論活動、被異化為交互方式、被泛化為普通網(wǎng)絡交流”（肖廣德， 2014）等，具體表現(xiàn)為：缺乏具體、明確的理論指導，設計過程混亂；忽視教師的指導，學習者在獲得更大自由的同時缺乏明確的交互目的與及時、正確的教師幫助，對學習者的學習造成一定程度的影響；交互效果的評價方式單一、量規(guī)設置不全面，不能準確檢測學習者的交互行為水平等。這與當前在線課程的發(fā)展極不相稱。因此，本研究聚焦協(xié)作式在線課程交互，尋找設計依據(jù)，明確設計要素，通過“實踐-優(yōu)化-再實踐”的多次反復實踐形成協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架，試圖為課程設計或教師在線課程的交互設計提供一定的理論與方法指導。

一、理論基礎：在線協(xié)作學習

在線協(xié)作學習由加拿大學者琳達·哈拉西姆（Harasim L.）提出，既是一種在線教育教學法，也是一種在線教育理論。在線協(xié)作學習作為一種在線教育教學法，在20世紀80年代初提出以支持網(wǎng)絡學習方法；作為一種在線教育理論，于21世紀初提出，強調“教師或知識社區(qū)成員指導下的小組討論和團隊合作的重要性，并指出教師的指導是在線協(xié)作學習成功開展的保證”（琳達·哈拉西姆， 2015），同時也強調社會環(huán)境，“認為在學習過程中，人與人之間的討論與互動是首要的”（轉引自Marc Bélanger， 2008），認為在線協(xié)作學習的核心是同伴討論（Harasim L. ， 2000）。在線協(xié)作學習認為學生的知識建構通常要經歷觀點的產生、觀點的組織、心智的交融三個階段：觀點的產生，是指小組成員經過頭腦風暴提出關于某一具體問題的不同看法；觀點的組織，是指學習者對關于某一問題的看法進行比較、分析；心智的交融，是指學習者在相互理解的基礎上達成某種共識，最終實現(xiàn)知識建構。學習者在到達任何一階段時都有可能重新返回前一階段，即學習者知識建構的過程是一個迭代循環(huán)的過程。“在線協(xié)作學習實施的基本原則是學生討論，學生討論是教學的關鍵，而不是一種次要的補充”（琳達·哈拉西姆， 2015），僅僅在課程關鍵環(huán)節(jié)運用討論，將討論作為教學環(huán)節(jié)的次要補充的在線課程不是在線協(xié)作學習。良好的在線協(xié)作學習受到多種因素的影響，美國明尼蘇達大學“協(xié)作學習中心”的約翰遜兄弟提出了協(xié)作學習的五因素，即積極互賴、面對面地促進性互動、個體和小組責任、人際和小組技能、小組自評（約翰遜， 2004， pp. 88）。我國著名學者李克東教授認為，協(xié)作學習的基本模式主要包括競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等，其基本要素包括協(xié)作小組、成員、輔導教師和協(xié)作學習環(huán)境。

在線協(xié)作學習理論是協(xié)作式在線課程交互設計的最直接、最相關性的理論基礎，認為在協(xié)作式在線課程交互設計時應重視教師的指導作用，強調同伴之間的討論并將其作為教學的關鍵，關注學習者的知識建構過程等。具體而言：①重視教師對個別化學習和協(xié)作學習的指導作用。在線協(xié)作式學習理論強調教師的作用，為保證在線課程的質量，在線課程交互設計與實踐過程中應發(fā)揮教師的作用。在師生交互過程中，教師作為指導者，在與學習者交流的同時，要解答學習者的學習問題或幫助學習者克服困難；在生生交互時，教師要作為引導者，保證學習者之間的話題符合課程內容，如果話題偏離課程內容，需對其進行干預；在進行學習者與內容交互設計時，教師要注意課程資源的內容與形式，既要保證其能夠吸引學習者的注意力，同時也要保證課程內容的適度，避免增加學習者的認知負荷。②強調同伴之間的討論，并將其作為教學的關鍵。在線協(xié)作學習理論的核心是同伴討論，并將討論作為教學過程的關鍵。因此，在線課程交互設計時，可以大量借助討論活動，實現(xiàn)教師與學習者交互、學習者與學習者交互和學習者與學習內容交互等。③關注學習者的知識建構過程。在線協(xié)作學習理論清晰地描述了學習者的知識建構過程，因此，協(xié)作式在線課程交互設計應以促進學習者的知識建構為出發(fā)點，運用小組形式，通過小組成員間的頭腦風暴、觀點分析達成共識，實現(xiàn)學習者的知識建構。

二、設計關鍵：識別要素及其內在結構

協(xié)作式在線課程交互設計在明確學習類型和學習目標的基礎上，考慮交互層次與類型、交互媒體、交互活動以及交互評價四個核心要素。學習類型與學習目標要素是交互設計的基礎，學習類型不同，協(xié)作式在線課程設計的各要素也會發(fā)生變化。如圖1所示，協(xié)作式在線課程交互設計是一個系統(tǒng)，包含交互層次、交互媒體、交互活動及交互評價四個核心要素。交互媒體是協(xié)作式在線課程交互設計的基礎，包含通過同步交互媒體、異步交互媒體以及教師的參與來實現(xiàn)協(xié)作式在線課程交互設計的媒體支撐；交互層次是交互設計的前提，在明確操作交互、信息交互、概念交互等不同層次水平的基礎上設計交互活動；交互活動是協(xié)作式在線課程交互設計以及后期實施的關鍵，貫穿于交互設計環(huán)節(jié)的過程之中；交互評價是對協(xié)作式在線課程交互設計效果的評價，主要以學習者的學習效果作為考察依據(jù)。其中，交互活動與交互評價通過交互媒體與交互層次相互作用共同支撐協(xié)作式在線課程交互，保證協(xié)作式在線課程的順利進行。當然，每種要素既是支持交互設計得以實現(xiàn)的關鍵一環(huán)，也可以單獨作用于協(xié)作式在線課程。

（一）規(guī)定學習目標屬性

了解學習類型是明確學習者學習過程的必要條件，同時也是協(xié)作式在線課程交互設計的第一步，即如何基于不同學習類型的特點設計協(xié)作式在線課程中的學習目標。協(xié)作式在線課程交互設計過程中的學習目標會隨著學習類型的變化而有所差異，具體可從學習結果、教學目標、認知特點、遠程教學法等方面加以區(qū)分：①基于學習結果的學習類型。以加涅為代表，將學習劃分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度等（李芒， 2007， p.7）。這種學習類型強調協(xié)作式在線課程的學習目標應聚焦于幫助學習者實現(xiàn)言語、智慧技能、認知、動作技能及態(tài)度等學習結果，注重學習者情感領域的變化，強調從學習者學習的內在驅動力出發(fā)提高學習者參與學習的積極性。 ②基于教學目標的學習類型。以布盧姆為代表，將學習劃分為認知領域、動作技能領域和情感領域（何克抗， 2009， pp. 98-107），對學習者的認知、動作技能以及情感等方面提出了不同的學習目標，又將認知領域的學習細化為知道、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次。這種學習類型強調協(xié)作式在線課程的學習目標設置要充分考慮學習者的學習情況及需求，既強調簡單層面的知道，又注重高水平的評價，分層次、分等級，使學習者由低到高，逐步實現(xiàn)學習目標。③基于認知特點的學習類型。以奧蘇貝爾為代表，從學習材料與學習者原有知識之間的關系維度和學習進行的方式維度將學習劃分為有意義學習和機械學習、接受學習和發(fā)現(xiàn)學習（何克抗， 2006， pp. 34-38）。這種學習類型強調協(xié)作式在線課程設計應組合不同的學習類型，選擇最佳的學習方式，以最優(yōu)化實現(xiàn)學習目標。④基于遠程教學法的學習類型，以加拿大學者安德森為代表，考量遠程教育的發(fā)展階段及學習模式，將其分為行為-認知主義、社會-建構主義和聯(lián)通主義三種類型（安德森， 2013）?；诖?，可將其作為學習類型的劃分依據(jù)。這種學習類型強調不同層次下協(xié)作式在線課程教學目標的特點：行為-認知主義學習的學習目標以知識的理解和記憶為主，處于學習的最初階段；社會-建構主義學習的學習目標以中級層次的理解、分析以及高層次的運用、分析、評價為主，處于學習的較高水平；聯(lián)通主義學習是學習者獨立在已有教學資源基礎上的生成性學習，從而完成知識創(chuàng)造，產生新知識。

（二）確定交互類型與層次

交互外延不斷演變，從摩爾的學習者與學習內容交互、學習者與教師交互、學習者與學習者交互三種類型，演變?yōu)榘驳律ˋnderson， T， 2010）的學習者-學習者交互、學習者-教師交互、學習者-內容交互、教師-教師交互、教師-內容交互及內容-內容交互六種類型交互。分析其共性，最為基礎的包括學習者與內容交互、學習者與教師交互、學習者與學習者交互等。而交互層次是交互的內在結構，根據(jù)陳麗提出的教學交互層次塔（陳麗， 2004； 2016），交互層次從低到高、由具體到抽象可分為操作交互、信息交互和概念交互。其中，最底層為操作交互，在交互媒體創(chuàng)建的協(xié)作環(huán)境基礎上以學習者-學習資源交互為主，是學習者協(xié)作式在線課程學習的通道和基礎，同時也是信息交互和概念交互的基礎，并且通過操作交互可以反映協(xié)作式在線課程設計的媒體環(huán)境是否友好，學習者信息素養(yǎng)的高低；中間層為信息交互，是學習者參與協(xié)作式在線課程學習的條件，同時也是評價課程設計者或教師教學設計與教學實施水平高低的重要指標，包括學習者與學習資源、學習者與學習者以及學習者與教師三種類型的信息交互，通過不同類型的交互，實現(xiàn)學習者對知識和意義的主動建構；最高層為概念交互，是學習者在學習過程中新舊概念間的交互，是判斷學習者學習是否真實發(fā)生的重要指標，這個層次的交互對學習者及教師的要求較高，往往要經過階段性學習才可以實現(xiàn)。

另外，交互層次中包含某些特定的交互類型，承載著特定的交互任務。三個層次的交互相互作用，并通過特定的交互類型發(fā)揮作用，共同支持學習者的學習。因此，協(xié)作式在線課程交互設計要綜合考慮、合理規(guī)劃不同層次的交互，以促進在線學習的真實發(fā)生。在操作交互方面，既要保證學習者在線學習的基礎，也不能片面強調媒介的操作，應合理利用媒體，支持交互的發(fā)生；在信息交互方面，從資源、教師與同伴三者出發(fā)，為學習者提供學習、參與活動的支持，保證學習者能夠獲得學習信息以及相應的學習幫助；在概念交互方面，針對不同的學習類型或學習者實施具有針對性的學習策略，保證在線學習的質量。

（三）合理選擇交互媒體

交互媒體廣泛應用于在線課程或在線學習之中，為在線學習中的師生提供了新的交流方式。交互媒體根據(jù)不同的標準，可分為不同的類型。如表1所示，按照信息傳遞的方向性，媒體可分為單向交互媒體和雙向交互媒體；按照媒體傳遞信息的時效性或信息接收雙方時間是否同步，媒體可分為同步交互媒體和異步交互媒體。交互媒體不僅類型不同，其功能也存在差異?；诖?，在選擇交互媒體時應遵循三個原則：原則一，圍繞教學目標、教學內容等選擇交互媒體。在線課程使用交互媒體最重要的功能是表達教學內容，實現(xiàn)教學目標，不同教學內容的呈現(xiàn)方式應不同。因此，選擇交互媒體應從回答兩個問題開始，第一，能否達到教學目標的要求？第二，能否呈現(xiàn)教學內容？在協(xié)作式在線課程交互設計時應充分考慮不同類型的媒體功能，科學選擇適合當前教學目標與教學內容的媒體。原則二，依據(jù)學習者的媒體掌握程度選擇交互媒體。學習者對媒體的掌握程度直接關系到學習者對在線課程的參與程度以及學習者在線學習效果。進行協(xié)作式在線課程交互設計時不僅要考慮當前學習階段學習者一般特征，也要考慮學習者個體特征。了解學習者的一般特征與個別屬性，基于學習者的年齡、學習背景以及其所屬的學習階段等，針對學習者對媒體的掌握程度綜合選擇交互媒體。原則三，面向及時反饋與互動選擇交互媒體。在協(xié)作式在線課程學習過程中，及時的反饋與互動對學習者十分重要，不僅可以幫助學習者及時解決學習中的疑問，而且有助于學習者明確學習內容，主動建構知識。因此，交互媒體能否為學習者提供及時有效的反饋是選擇使用哪種媒體需考慮的重要因素。一般情況下，同步交互媒體可實現(xiàn)及時有效的反饋，能夠保證師生、生生之間的交互。

（四）設計交互活動

交互活動是協(xié)作式在線課程交互設計的核心，是支持學習者在線學習的基礎。通常“學習活動由學習目標、活動任務、交互過程、學習成果、學習資源和工具、活動規(guī)則構成”（鄭蘭琴， 2015， p.20）。協(xié)作式在線課程中的交互活動以完成具體的任務為主，包含學習目標、活動形式、活動規(guī)則以及學習成果等。學習目標闡釋了學習者參與交互活動后所應達到的具體學習要求，是交互活動設計過程中面臨的首要問題。通常情況下，學習目標是教師依據(jù)教學內容對課程目標的具體化。活動形式明確了學習者參與協(xié)作式在線課程交互活動的具體方式，從活動組織方式來看，可以是專題討論、小組討論或集體討論（個體討論）等；從活動類型來看，可以是在線討論、作品設計、演講、測驗、辯論、角色扮演等；從活動組織方式來看，以在線討論為主，并綜合設置作品設計、演講、測驗、辯論、角色扮演等形式?；顒右?guī)則是學習者參與協(xié)作式在線課程交互活動的指南，主要通過交互活動結構的內在要素得以體現(xiàn)，如表2所示，包括活動標題、活動目標、活動時間及活動要求等。其中，活動標題是活動內容的概括性描述，將活動內容以標題的形式呈現(xiàn)，讓學習者一目了然，其不僅應概括活動內容，也要吸引學習者?；顒幽繕耸菍W習者完成活動后所達到的學習程度的變化，主要以認知和行為變化為主，表明學習者應達到的水平?；顒訒r間是學習者完成活動的開始至結束時間，是對學習者參與活動的時間規(guī)范?；顒右笫菍W習者順利完成活動需采取的具體步驟，如內容要求、發(fā)帖與回帖要求等。學習成果是學習者參與活動后獲得的成果，如在線討論帖、文檔、演示文稿、海報等。

（五）確定交互評價方式

交互評價是協(xié)作式在線課程交互設計的最后一個環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)，通過交互評價確定學習者的交互效果，從而評價學習者在線學習表現(xiàn)。交互評價主要通過對學習者交互行為進行評價。協(xié)作式在線課程中學習者的交互行為是指學習者參與交互過程中所產生的所有操作的綜合，依據(jù)交互類型來考慮，交互行為包含學習者瀏覽資源、參與交互活動、發(fā)布交互活動的帖子、回復交互活動的他人發(fā)帖等。協(xié)作式在線課程交互的設計與實施依托于學習管理系統(tǒng)和交互媒體，因此對學習者交互行為的評價主要基于工具性軟件將學習者交互過程數(shù)據(jù)完整地記錄、保存，從而實現(xiàn)對學習者交互行為的評價，具體可從學習者的參與度、貢獻度及學習作品來實施。學習者參與度的評價內容包括學習者參與交互的時間、參與交互的數(shù)量；學習者貢獻度的評價內容為學習者參與交互的社會關系網(wǎng)絡，對中心性、核心-邊緣結構兩個特征值進行描述、判斷；學習作品的評價內容包括個人作品與小組作品，共同構成學習者學習表現(xiàn)。

三、迭代循環(huán)：形成協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架

（一）研究設計

1. 研究方法

本研究從教育研究方法的方法論、研究范式、具體方法與技術三個層次進行設計。從方法論層次而言，本研究遵循“從理論到實踐，再從實踐到理論”的哲學研究過程，即從協(xié)作式在線課程交互基本理論到“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互實踐，再從協(xié)作式在線課程交互設計實踐到協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架構建；從研究范式層次而言，采用基于設計的研究，在對協(xié)作式在線課程交互設計要素分析的基礎上，初步設計協(xié)作式在線課程交互實踐的總體規(guī)劃，并通過“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互設計的實踐驗證規(guī)劃的協(xié)作式在線課程交互設計方案是否可行，通過三輪迭代實踐不斷優(yōu)化協(xié)作式在線課程交互設計實踐，總結協(xié)作式在線課程交互設計實踐的一般性特征，從而構建協(xié)作式在線交互設計的理論框架；從具體方法與技術層次而言，采用觀察法和數(shù)據(jù)分析法分析“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互設計實踐中學習者的在線參與情況，包括學習者交互行為數(shù)量、質量以及在線學習表現(xiàn)，以此作為協(xié)作式在線課程交互效果分析的依據(jù)。

2. 研究對象

本研究的研究對象是“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程的學習者，即西北師范大學教育技術學專業(yè)全日制學術型二年級29名碩士研究生。其中，留學生2名（1名未注冊），本土學生27名。本研究的實際研究對象為28名，每4人一組，共有7個學習小組。

（二）協(xié)作式在線課程交互設計與實施

本研究基于西北師范大學教育技術學專業(yè)碩士研究生課程“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程，共包含14個學習模塊，采取在線與面對面相結合的混合學習方式，在線課程內容比例高達71.4%，達到了協(xié)作式在線課程對在線內容比例的要求?；诖?，選取2016～2017學年第一學期，開展為期4個月的三輪交互設計與實踐，交互設計實踐的總體規(guī)劃如圖2所示，總體目標是探索協(xié)作式在線課程交互設計的具體方法，為教師或課程設計者提供指導，每輪實踐的主要目標與任務各不相同：第一輪實踐的主要目標是初步探索協(xié)作式在線課程交互設計方法，其主要任務是構建在線交互環(huán)境，為學習者提供協(xié)作、交流的渠道；第二輪實踐的目標是通過分析第一輪實踐中的問題，修改完善交互設計實踐，主要任務是探索適合協(xié)作式在線課程的交互活動形式，為學習者參與交互提供支持；第三輪實踐的主要目標是通過前兩輪的交互設計實踐，優(yōu)化協(xié)作式在線課程交互設計，并從實踐中歸納協(xié)作式在線課程交互設計的過程、特點，從而形成協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架。

1. 第一輪交互設計與實施

（1）設計與實施

本輪實踐時間為2016年9月8日至2016年9月29日，內容涉及模塊一“迎新周”、模塊二“看似簡單卻牽連廣泛——傳播學與教育傳播學”、模塊三“交流有法、互動有方——教育傳播系統(tǒng)”、模塊四“說說心里話”等，依據(jù)不同模塊內容，強調交互參與主體間的相互作用，營造在線交互氛圍，設計與之相應的交互要素，包括學習類型與學習目標、交互類型與層次、交互媒體、交互活動、交互評價。依據(jù)已設計的交互要素，設計與開發(fā)學習資源，同時發(fā)揮教師或助學指導者角色功能，引導、組織學習者參與交互活動，具體包含交互活動的引導、組織與開展。

（2）問題與對策

通過觀察學習者在線學習過程、Moodle平臺上學習者參與交互活動行為變化以及本輪實踐結束后的學習者訪談分析，發(fā)現(xiàn)三個問題：一是學習者-資源交互較少，學習者瀏覽內容后，會立即參與交互活動，導致學習者對內容理解不充分；二是教師-學習者之間的交互方式存在爭議，助學指導者發(fā)送邀請信的行為雖得到學習者的認可，但仍有部分學習者認為“有煩躁抵觸心理”；三是學習者-學習者交互程度較低，“扎堆”與“無人問津”現(xiàn)象分化嚴重，部分學習者的跟帖數(shù)量較多，部分學習者跟帖數(shù)量較少甚至沒有，這與學習者的學習態(tài)度、學習方式以及現(xiàn)實生活中的社會關系等具有密切關系。針對以上問題，提出修正策略：第一，采取階段性定量評價的方式，從附屬內驅力的角度提高學習者對學習內容的理解；第二，規(guī)范學習提醒，如一周使用“一個短信、一封郵件、一則公告”的方式提醒學生；第三，構建學習共同體，為協(xié)作交互環(huán)境提供組織保障。

（3）反思與總結

基于學習者第一輪四個模塊的交互活動實踐，發(fā)現(xiàn)協(xié)作式在線課程交互設計具有三個方面的特點：一是協(xié)作式在線課程交互設計必須符合課程定位，需首先明確課程大綱，這是協(xié)作式在線課程交互設計的邏輯起點；二是基于已確定的課程大綱，發(fā)揮學習管理系統(tǒng)的優(yōu)勢，選擇適合學習者水平的交互媒體，為學習者營造參與協(xié)作式在線課程交互的在線交互環(huán)境；三是從交互層次與類型、交互活動、交互評價等要素著手設計在線課程交互，其中交互層次與類型設計強調交互的層次性。不同層次的交互可能同時存在，也可能僅包含其中的一個或兩個，然而，無論設計何種層次的交互，都包含學習者-資源、教師-學習者以及學習者-學習者三種類型的交互。交互活動設計可根據(jù)交互活動的進程分為設計階段、教師引導階段以及活動組織階段等。

2. 第二輪交互設計與實施

（1）設計與實施

本輪實踐時間為2016年10月8日至2016年11月17日，內容涉及模塊五“實現(xiàn)意義、溝通的載體——符號”、模塊六“獨特的傳播條件——教育傳播環(huán)境”、模塊七“期中測驗”、模塊八“教育傳播的結構、狀態(tài)和歷史——信息”、模塊九“教育傳播的工具與手段——教學媒體”、模塊十“我最優(yōu)秀”等，主要任務是探索多樣化的協(xié)作式在線課程交互活動。在第一輪交互設計與實施的基礎上設計交互要素，注重學習類型與學習目標、交互類型與層次和內容、與學習者水平相結合；交互媒體、交互活動、交互評價與前期交互設計保持一致，規(guī)范學習者的在線學習行為，形成一定學習規(guī)律，養(yǎng)成良好的學習習慣?；诖?，實踐不同類型的協(xié)作交互活動，包括小組交互活動（如作品設計）、結果型交互活動（如課堂測試、課堂演講）等。

（2）問題與對策

基于學習者的在線學習過程情況、Moodle平臺上學習者參與交互活動行為變化以及本輪實踐結束后的學習者訪談分析，發(fā)現(xiàn)本輪實踐中存在兩個問題：第一，小組交互活動形式加深了學習者-學習者交互，但“搭車”現(xiàn)象嚴重。在模塊十“我最優(yōu)秀”“學習者在前期在線學習中，最令你印象深刻的學習模塊”的課堂演講中，有11位學習者認為在線學習印象最深刻的學習模塊為模塊六，其理由大部分陳述為“小組交互活動能夠加深學習者之間的交流，學習過程也較為快樂”，而在小組內任務協(xié)調的個別化訪談中，小組成員認為存在某位小組成員“不作為”的現(xiàn)象。第二，在線答疑模塊提高了教師-學習者交互，但學習者仍存在一定的抵觸心理。在本輪實踐中共有26位學習者發(fā)起了提問，教師跟帖回復數(shù)量為22.0，學習者跟帖回復為86.0，學習者樂于以這種方式與其他學習者交流，但提問的內容主要集中在學習時間緊、學習任務重、學習資源多及個人學習自主性差等。由此可以看出學習者在表達自己的不適應或抵觸心理，希望降低學習要求的訴求。

（3）反思與總結

基于“教育傳播原理”第二輪協(xié)作式在線課程交互設計實踐，發(fā)現(xiàn)協(xié)作式在線課程交互設計具有兩個方面的特點：一是協(xié)作式在線課程交互的環(huán)境設計不僅需要學習管理系統(tǒng)、交互媒體等客觀環(huán)境因素的參與，也需要教師在交互活動引導、組織與開展時的主觀策略的貢獻。二是協(xié)作式在線課程的交互設計應考慮操作交互、信息交互、概念交互等層次，設計不同類型的交互，以支撐在線交互活動的設計、引導與組織。同時，在交互評價的基礎上，判斷協(xié)作式在線課程交互設計是否合理。

3. 第三輪交互設計與實施

（1）設計與實施

針對第二輪“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互實踐中存在小組活動有“搭車”現(xiàn)象與對在線課程存在一定抵觸心理等問題，本輪在線課程交互實踐將增加體現(xiàn)學習者個體成就的措施與前期提高的策略，優(yōu)化“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程，總結協(xié)作式在線課程交互設計特點，構建適用于協(xié)作學習的理論框架。本輪實踐時間為2016年11月20日至2016年12月18日，內容涉及模塊十一“教育傳播的主體——教師與學生”、模塊十二“教并快樂，學并成長——教育傳播效果”、模塊十三“期末測驗”及模塊十四“結束周”等。由于是課程的后期總結階段，需重視對學習者個人表現(xiàn)的考察，通過一系列的評價，包括階段性評價與總結性評價相結合、自我評價與他人評價相結合的形式，讓學習者對本輪甚至整個協(xié)作式在線課程學習進行自我反思與總結。因此，本輪交互要素設計與交互活動實施過程也以此為目標。

（2）反思與總結

交互的目的是提高在線參與。從本輪交互設計實踐的學習者參與數(shù)據(jù)和交互行為數(shù)據(jù)可以看出取得了一定的效果，包括以下兩點：第一，學習者基本接受并適應交互活動，且學習自主性和積極性較高，如表3中模塊十二與模塊十一相比學習者的回帖數(shù)量有所增加。第二，在學習者自我總結中，大部分學習者肯定了本門課程，學習者-學習者交互、教師-學習者交互增加，大部分學習者認為助學指導者的提醒確實為學習者按時完成在線學習發(fā)揮了作用。

（3）形成理論框架

綜合“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互的三輪交互設計與實踐，本研究認為協(xié)作式在線課程交互設計過程并非一蹴而就，而是在對協(xié)作式在線課程了解的基礎上，基于關鍵要素進行的交互設計與實施過程，包括邏輯起點確定、在線交互環(huán)境構建以及交互活動實施三個階段：邏輯起點確定階段是對協(xié)作式在線課程定位的分析，即從課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等方面制定課程大綱的過程；交互環(huán)境設計階段是將學習管理系統(tǒng)、交互媒體等優(yōu)勢綜合，并為學習者提供教師的適當引導；交互的組織包括交互層次與類型、交互活動、交互評價三個方面，是對每個方面進行具體規(guī)劃的過程。每個階段的具體操作與實施，既是交互設計的關鍵環(huán)節(jié)，也是對協(xié)作式在線課程交互設計關鍵要素的綜合考慮與組合過程。

基于前期對協(xié)作式在線課程交互設計的學習類型與學習目標、交互的類型與層次、媒體功能、交互活動與交互評價等關鍵要素的綜合考慮，結合協(xié)作式在線課程交互設計的環(huán)節(jié)，形成協(xié)作式在線課程交互設計實踐的實施方案，并采用圖示化方式表達實施方案，使其進一步清晰、簡化，從而形成了協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架，如圖3所示。首先，協(xié)作式在線課程交互設計必須厘清課程定位，從課程目標、課程內容、課程實施及課程評價四個方面確定課程大綱，這是協(xié)作式在線課程交互設計的邏輯起點。其次，基于已確定的課程大綱，考慮學習管理系統(tǒng)的優(yōu)勢，選擇適合學習者水平的交互媒體，為學習者營造參與協(xié)作式在線課程交互的在線交互環(huán)境。最后，從交互層次與類型、交互活動、交互評價三個方面，具體設計在線課程交互。在協(xié)作式在線課程交互設計框架中，從邏輯起點的確立、在線交互環(huán)境的構建到協(xié)作交互的組織各階段均可通過具體課程的在線課程交互設計實踐檢驗，如果符合實踐則繼續(xù)進行下一步，如果與實踐相悖則返回上一層繼續(xù)探索與分析。

（三）研究結果分析

本研究共開展三輪“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互設計的教學實踐，包含十四個學習模塊，共28名學習者、1位教師以及1位助學指導者參與，共實現(xiàn)了28，856次交互行為，其中學習者與學習內容的有效交互行為（學習者與學習資源、學習者與教師、學習者與學習者等）3，566次，學習者與教師之間的交互行為（學習者與教師、學習者與助學指導者）72次，學習者與資源的交互行為1，736次，而學習者與學習者交互行為高達1，753次，且每位學習者與其他學習者的交互行為平均高達62.6次，從實踐的角度說明了協(xié)作式在線課程交互設計與實施的有效性。

1. 學習者在線交互數(shù)量分析

本研究通過對學習者發(fā)帖與回帖數(shù)量的分析，其中包含“學習者A→學習者B”“學習者B→學習者A”“學習者A?學習者B”三種有向性交互，統(tǒng)計出學習者在線交互數(shù)量的周、天分布情況。圖4和圖5分別反映了三輪教學實踐中學習者交互行為周、天分布情況。在一周或一天內學習者三輪交互行為依次遞增，且具有一定的規(guī)律性：第一，從一周來看，周三是交互行為高峰期，周一、周二和周四、周五、周六、周日自周三逐漸遞減，在周六、周日的交互行為有增加的趨勢，完全符合交互活動截止時間從周四調整為周日這一具體實施情況。同時也說明學習者養(yǎng)成了良好的參與在線交互的習慣，但仍有部分學習者存在拖延至交互活動截止時間的情況。第二，從一天來看，學習者在一天中的10：00～11：00、15：00～16：00、21：00～23：00三個時間段內出現(xiàn)了交互行為高峰期，說明研究生的學習時間自由度較大且較為分散，在以上三個時段中學習者的時間較為充足；1：00～ 7：00學習者的交互行為幾乎為0，說明這個時間段是學習者休息時間。

整體而言，在三輪交互設計實踐中，學習者在線交互數(shù)量呈現(xiàn)遞增趨勢，且遞增曲線呈現(xiàn)高度一致性，表明協(xié)作式在線課程交互設計與實施對學習者在線行為參與數(shù)量具有一定的促進作用，幫助學習者養(yǎng)成了良好的在線學習行為習慣。

2. 學習者在線交互質量分析

學習者發(fā)帖與回帖質量反映了學習者在線交互質量，圖6和圖7分別反映了三輪教學實踐中發(fā)帖與回帖的質量?？傮w而言，交互質量第三輪高于前兩輪，且發(fā)帖質量曲線變化幅度較小，回帖質量曲線變化幅度較大，說明學習者對發(fā)帖較為重視，且形成了規(guī)律，而回帖質量受個人時間、興趣影響較大，但就個人回帖曲線形狀也就是每位學習者的具體發(fā)帖情況而言，每位學習者發(fā)帖趨勢基本統(tǒng)一，也就是說在第一輪交互中相對積極的學習者在其他兩輪中的交互也較為積極。同樣，在第一輪交互中相對消極的學習者在其他兩輪中也較為消極，但也不排除學習者因客觀和個人原因導致學習者改變交互行為的現(xiàn)象。

從交互質量看，“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程交互實踐中的交互質量保持持續(xù)增長趨勢，表明協(xié)作式在線課程的交互設計與實施幫助學習者形成較為穩(wěn)定的在線學習習慣，促進學習者之間的觀點交流。

3. 學習者學習表現(xiàn)分析

為從整體上分析學習者的交互效果，本研究統(tǒng)計了每位學習者在每輪學習模塊中的學習表現(xiàn)平均值，如圖8所示。在三輪教學實踐中，相比第一輪教學實踐，學習者在第二輪和第三輪教學實踐中的學習表現(xiàn)平均分值相對較高，表明協(xié)作式在線課程交互設計實踐較為有效，且在第二輪與第三輪教學實踐中學習者的學習表現(xiàn)曲線既相對一致也有一定對立，表明學習者在第二輪和第三輪教學實踐中已形成較為穩(wěn)定的學習行為，但部分學習者仍存在一定的消極懈怠情緒，導致學習表現(xiàn)各不相同。

四、結語

協(xié)作式在線課程交互可以使學習者在相互交流、討論、協(xié)作的基礎上，與其他學習主體之間相互作用實現(xiàn)意義建構，產生真實學習體驗。因此，如何使交互有效發(fā)揮作用，是協(xié)作式在線課程交互設計的關鍵。本研究基于“教育傳播原理”協(xié)作式在線課程開發(fā)實踐，構建了協(xié)作式在線課程交互設計的理論框架，認為要確保協(xié)作式在線課程交互的有效性必須具備以下幾點：①明確課程定位，確定交互設計的邏輯起點；②為學習者營造輕松的學習環(huán)境；③為學習者提供交互活動且確保其符合學習者的學習需求；④激發(fā)學習者積極參與交互，保持教師在線指導的持續(xù)進行。在后續(xù)研究中，將對該理論框架的教學應用進行深入研究，不斷修改、完善，力爭為廣大在線課程設計者或課程研究者提供方法指導。

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作者簡介：蔣雙雙，碩士研究生，西北師范大學教育技術學院（730070）。

王衛(wèi)軍，博士研究生，教授，西北師范大學教育學院副院長（730070）。

責任編輯 劉 莉 張志禎