關于深度學習模型的構建與運用策略

莫素芳

【摘要】本文從深度學習理論的理解、模型建構和運用策略三個方面論述如何提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】深度學習 理論 策略 模型 建構

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）06A-0016-02

深度學習的理論可以追根溯源到1956年布盧姆對教學目標的分類，將認知維度的目標劃分為深淺兩個層次。本文探討的深度學習，主要是以發(fā)展學生思維和提高解決問題能力為目的，通過整合文本內容與生活實際，使學生積極主動地學習新的知識，并有機融入到原有的知識體系中去，從而使學生發(fā)展學習能力。與傳統(tǒng)學習模式相比，深度學習方式意味著學生為了理解而學習，主要表現(xiàn)為對學習內容的批判性理解，強調和先前知識與經驗的連接，注重邏輯關系和結論的證據。下面，筆者淺析深度學習模型的構建與運用策略，以供同行參考。

一、關于深度學習理論的理解

（一）圍繞思維發(fā)展，促進深度理解

深度學習理論強調發(fā)展學生思維。在傳統(tǒng)教學中，教師往往只是照本宣科，讓學生機械地理解與運用，并不注重培養(yǎng)學生的思維能力。筆者認為，進入信息爆炸時代，我們應更關注創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，教學目標也應調整為“分析、評價與創(chuàng)造”。比如，《滴水穿石的啟示》一文從太極洞奇觀引出一般道理，到用“李時珍編《本草綱目》”等三個事例進行論證，從中滲透演繹推理，還有用太極洞水滴與雨水進行正反論證，滲透辯證推理，教學時除了達成基本目標，還要引導學生通過簡單推理提升思維品質。

（二）營造生活情境，促進深度體驗

從深度學習內涵來看，其著力點在于遷移運用。這就要求學生在把握學習內容的基礎上，對學習情境要有更為深刻的理解。在具體教學中，教師要結合學習內容、學生思維發(fā)展與教學需要創(chuàng)設情境，通過促進學生深度體驗，實現(xiàn)有效遷移運用。比如，教學《蘋果梨的五角星》一文時，筆者從切蘋果開始，引導學生動手切草莓、香蕉、梨……讓學生思考在不同的切法中有沒有新的發(fā)現(xiàn)。這樣不僅可以有效勾連文本情境與學生的生活體驗，而且還能引導學生對課文知識進行深度體驗。

（三）整合學習內容，促進深度建構

相對而言，深度學習內容依賴于教師對問題的有效整合。這就需要教師結合具體主題對教材內容進行整合。當前探索較多的單元教學、互文教學就是較為典型的例子。有教師就曾以“環(huán)保”為主題，對《云雀的心愿》《走，我們去植樹》《沙漠中的綠洲》這三課進行有效整合，以“治理沙漠”為主線，按照“沙漠成因——治理沙漠——治理結果”進行串聯(lián)，讓學生快速瀏覽課文，從相應課文中分別找出答案，并進行概述回答。比如，“沙漠成因”這一環(huán)節(jié)，可以通過《云雀的心愿》這一課了解到主要是由于人們亂砍濫伐造成的。這樣整合，使三篇課文之間有了意義建構，方便學生將孤立的知識進行有效串聯(lián)。

（四）完善評價方式，促進深度反思

評價是體現(xiàn)教師主導作用的重要途徑。生本理念下的課堂教學更需要關注學生自我評價的完善。完善學生自我評價不僅可以促進學生深入理解學習內容，而且還能促進學生深度反思，從而發(fā)展思維品質。比如，《虎門銷煙》這一課，教師可以引導學生從“是否掌握課文內容，是否了解銷煙的過程，是否理解虎門銷煙的歷史意義”等方面嘗試評價自己或同伴的學習，繼而提升反思能力。

二、深度學習的模型建構

（一）情境導入，目標驅動

優(yōu)美的文章都是作者在特定時空下的產物。有的文章如果僅僅依靠文本內容，學生很難實現(xiàn)與作者進行跨時空對話。在具體教學中，教師可以將具體的學習目標隱藏在特定的情境中，以便激發(fā)學生的學習興趣，促使他們積極參與自主、合作、探究等活動。比如《“番茄太陽”》這一課，教師可以通過多媒體簡單介紹作者的遭遇，如車禍與避婚、投稿不中等，然后組織學生分組討論，引導他們通過換位思考的方式，想象自己假如也有這種遭遇，將會怎樣，以此引導學生穿越時空與作者對話，并從中感受作者遇到明明后的心情變化。

（二）豐富體驗，自主建構

對于深度學習來說，體驗是最終目的。要想豐富學生的學習體驗，需要教師增設活動環(huán)節(jié)，通過引導學生主動探索、發(fā)現(xiàn)與經歷等方式，實現(xiàn)深度學習。這樣不僅可以引導學生充分調動已有的知識體驗參與當下活動，而且能將當前所學知識與已有活動體驗結合起來，形成新的知識建構。比如，教學《徐悲鴻勵志學畫》時，筆者曾設計三個活動，從而豐富學生的學習體驗，促進學生自主建構知識。具體活動分別為：朗讀課文，比一比誰掌握的字詞多；默讀課文，嘗試用一句話概括課文；開展合作學習活動，就質疑進行探討。

（三）小組互助，解決問題

很多小組合作流于形式，最根本的原因在于缺乏互助探究機制。在這一模塊中，從問題解決角度來看，它屬于一種高層次能力，要求學生能夠抓住內容本質全面把握內在聯(lián)系。這更多依賴于學生在小組合作學習活動中主動探究，尋求解決問題的方法。比如《桂花雨》這一課，在學生自主閱讀后，教師可組織學生開展合作學習活動，探究故鄉(xiāng)的桂花雨，從中領悟這是一種比喻修辭，主要是描述了桂花搖落時的樣子，像雨飄零一樣。

（四）拓展運用，實現(xiàn)遷移

學習就是為了遷移。這個模塊屬于深度學習的核心模塊，學生要借助這一模塊將其所學知識轉化為綜合實踐能力。在具體教學中，教師可以結合文本寫作特點，通過隨文練筆的方式進行拓展訓練，以便實現(xiàn)有效遷移，提升學生的運用能力。比如，《天安門廣場》這一課，教師可以引導學生按照文本的方位寫作順序，寫一寫自己的校園、教室等。當然，在拓展運用時教師還需要注意結合學生實際與學段目標進行有序訓練，不能貪大求全，否則欲速則不達。

三、深度學習的運用策略

（一）借助深度學習實現(xiàn)言意轉換

從言到意，指向閱讀教學中的言語理解；從意到言，指向閱讀教學中的語言表達。要實現(xiàn)言意之間的轉換，需要教師引導學生透過文字表面與文本、作者進行對話。比如，《宋慶齡故居的樟樹》這一課，教師要在引導學生熟讀文本的基礎上思考：是不是只有故居的樟樹具有不怕蟲的特點？游客為什么要在樟樹前合影？利用問題引導學生實現(xiàn)從言到意的轉換；接著讓學生嘗試用象征手法寫一寫環(huán)衛(wèi)工人、警察或老師等，以便幫助他們將文本感悟內化為自己的語言，實現(xiàn)從意到言的轉換。

（二）借助深度學習實現(xiàn)能力形成

學生學習能力的形成依賴于教師的有效引導，借助深度學習有助于這一能力的加速形成。以蘇教版三年級下冊教材為例，本冊有9篇課文的課后練習中要求學生學會運用“復述課文”“講講這個故事”形式復述課文，對此，教師可以借助圖片、板書、關鍵詞語、表格等方式引導學生展開練習，以便促進學生形成較強的復述能力。比如，《大作家的小老師》這一課，教師可以緊扣題目中的“大”與“小”，提示學生思考其分別指誰，并讓學生在思考后復述小姑娘為什么會成為大作家的老師。

（三）借助深度學習實現(xiàn)思維發(fā)展

一般來說，小學生的形象思維比較發(fā)達，但批判性思維與創(chuàng)造性思維有待提升。借助深度學習有助于學生批判性地接受新思想，并融入到原有知識建構中，實現(xiàn)思維向更高層次發(fā)展。比如，《愛因斯坦和小女孩》這一課，對于課文中“愛因斯坦是不是最偉大的人”這一話題，教師可以組織學生分組辯論，引導他們通過百度搜索、查閱資料等方式進行辨析推理，形成自己的觀點，并結合對方論點進行反思。這是一種實現(xiàn)學生思維發(fā)展的有效途徑。

（四）借助深度學習實現(xiàn)審美提升

教材除了提供語文知識、促進思維發(fā)展，還為學生審美能力的提升提供可能。比如，很多教材文本中蘊含著語言美、意境美，乃至結構美。在具體教學中，教師可以通過朗讀、想象等方式，引導學生進行審美體驗。比如，學習《九寨溝》這一篇課文時讓學生通過朗讀、品析與想象，從而在頭腦里形成自己的“九寨溝”，并通過語言表達闡述自己對九寨溝的想象，表達自己對美景的理解，最終實現(xiàn)審美能力的提升。

總而言之，深度學習模型建構對于當前語文閱讀教學來說是一種有益的探索，教師應該不斷探索新的適合本班學生的閱讀教學模式，讓閱讀教學更加高效。

（責編 黎雪娟）