中國教育人類學領(lǐng)域的一部力作

韓雪軍 于龍浩

教育人類學（Anthropology of Education）是教育學和人類學相互交叉而形成的綜合性學科。自二十世紀六七十年代開始，我國教育學領(lǐng)域的研究者和人類學領(lǐng)域的研究者從各自的學科立場出發(fā)，在借鑒哲學教育人類學和文化教育人類學的基礎(chǔ)上，持續(xù)地推進中國教育人類學的發(fā)展。2017年6月，中央民族大學滕星教授主編的《教育人類學通論》（以下簡稱《通論》）由商務(wù)印書館出版?！锻ㄕ摗饭灿晌迤徽铝殴?jié)構(gòu)成，全書共60余萬字。2017年7月，滕星教授在中國人類學民族學研究會教育人類學專業(yè)委員會第三屆年會暨“一帶一路”戰(zhàn)略與民族教育研究學術(shù)研討會上正式向?qū)W界推介了《通論》。與會者一致認為，《通論》是“按照知識邏輯結(jié)構(gòu)編寫的集大成成果，是一本全面、規(guī)范的教育人類學教材，為我國教育人類學學科發(fā)展、推廣做出了巨大的貢獻”[1 ]。也有研究者撰文指出，《通論》是“中國教育人類學領(lǐng)域的一項開拓性成果”[2 ]。鑒于《通論》在中國教育人類學學科建設(shè)中的歷史地位和學術(shù)成就，筆者從如下三個方面對《通論》進行評介。

一、在內(nèi)容設(shè)計上看，《通論》既立足本土，又放眼世界

《通論》的成書得益于以滕星教授為核心的學術(shù)共同體。這個學術(shù)共同體既有來自國內(nèi)著名高校和研究機構(gòu)的研究者，如北京大學的錢民輝教授、北京師范大學的鄭新蓉教授、南開大學的袁同凱教授和陳巴特爾教授，也有來自美國內(nèi)華達大學（University of Nevada，Las Vegas）、得克薩斯理工大學（Texas Tech University）的研究者。多元化的學術(shù)共同體為《通論》的立足本土和放眼世界奠定了基礎(chǔ)。

從內(nèi)容上看，《通論》的許多章節(jié)都是本土與世界的結(jié)合。在此，筆者選擇其中幾章呈現(xiàn)《通論》在立足本土與放眼世界上的結(jié)合。第六章標題為“國內(nèi)外學校教育的民族志研究”。在這里，《通論》不僅就國外學校教育民族志（微觀民族志和宏觀民族志）研究的歷史以及發(fā)展趨勢進行概要介紹和評述，還對我國學校教育民族志研究的發(fā)展情況、關(guān)注焦點做了梳理。第二十章標題為“流動人口與移民的教育”，主要從人類學的視角來分析當代人口流動給教育帶來的特殊影響。在本章，分別從兩個不同的地域范疇——國際社會和中國社會——來探討人口流動和移民的教育問題。首先從全球化的視角出發(fā)分析人口跨國流動給教育帶來的影響與挑戰(zhàn)，并以加拿大和美國等國家為例分析移民及其子女面臨的教育問題和相關(guān)研究結(jié)論。然后，《通論》將目光聚焦到中國國內(nèi)人口流動及其移民教育問題上，重點探討了流動兒童教育問題和留守兒童教育問題。最后，《通論》從跨地域人口流動、跨文化人口流動的視角探討未來的移民教育。類似的章節(jié)還有很多。

從總體上看，《通論》在內(nèi)容設(shè)計上放眼世界，為讀者呈現(xiàn)了教育人類學在世界各國的發(fā)展歷史、現(xiàn)狀與趨勢；在內(nèi)容設(shè)計上立足本土，清晰地刻畫中國本土教育人類學30多年來的理論發(fā)展和實踐應用，有效地增強了教育人類學的學科自信和理論自信。有研究者指出，“教育人類學作為一門‘舶來學科，其本土化過程的前提是準確把握當前我國教育所面臨的問題”[3 ]。

《通論》既立足本土又放眼世界，不僅將國外的教育人類學理論與國內(nèi)的教育實踐相結(jié)合，使國外的理論“入鄉(xiāng)隨俗”，還能從中國本土實踐出發(fā)，突破國外教育人類學的研究范式，創(chuàng)建適合自身的研究體系，促進中國教育人類學的發(fā)展。

二、在體例編排上，《通論》既涉獵全局，又聚焦專題

從《通論》的體例編排來看，全書五篇中有三篇探討教育人類學學科的全局問題，有兩篇聚焦于教育人類學學科的專題問題。

在《通論》中，關(guān)注教育人類學學科全局問題的有第一篇、第二篇和第五篇。其中，第一篇為教育人類學學科本體論與學科發(fā)展史，包括教育人類學的基本概念、學科因素、學科發(fā)展歷史等。在學科發(fā)展歷史中，系統(tǒng)地呈現(xiàn)了文化教育人類學的產(chǎn)生和發(fā)展、哲學教育人類學的產(chǎn)生和發(fā)展以及中國教育人類學的產(chǎn)生和發(fā)展。第一篇為讀者呈現(xiàn)了教育人類學的概貌，能使讀者對教育人類學學科的基礎(chǔ)性概念形成較為系統(tǒng)和清晰的認知。第二篇為教育人類學的理論淵源、理論流派和研究方法。在理論淵源中，主要呈現(xiàn)了經(jīng)典理論的主要代表人物、思想及其對教育的啟示，如進化論學派、文化傳播論學派、結(jié)構(gòu)功能學派、文化相對論學派、文化與人格學派等等。在理論流派中，《通論》從哲學教育人類學和文化教育人類學兩條線來介紹理論代表人物的思想。值得一提的是，《通論》將文化教育人類學細分為由人類學家組成的教育人類學理論學派和由教育學家組成的多元文化教育理論學派。第二篇通過介紹學科基礎(chǔ)理論、學科流派、學科研究方法和學科研究成果，將讀者置于學科發(fā)展的歷史脈絡(luò)中。如果說第一篇、第二篇關(guān)注的是教育人類學學科的理論，那么第五篇關(guān)注的是教育人類學學科的實踐。第五篇主要探討在教育領(lǐng)域中普及人類學知識，包括教育領(lǐng)域中為什么要普及人類學知識、美國和中國大陸地區(qū)如何在教育中普及人類學知識等等。

《通論》的第三篇和第四篇主要聚焦于專題，分別是文化與教育、族群與教育。這兩個專題都是當下國內(nèi)外教育人類學的主要研究領(lǐng)域，也正是這些領(lǐng)域的深入研究在夯實著教育人類學學科發(fā)展的厚度。文化與教育的專題由八章二十五節(jié)構(gòu)成，主要包括人的發(fā)展與教育、社會文化變遷與教育、多民族學校中的文化適應、雙語教育、多元文化教育等若干主題。專題各章節(jié)圍繞相應的主題展開深刻而具體的論述。如在“多民族學校中的文化適應”一章中指出，“不同民族（族群）學生的跨文化適應不僅僅是經(jīng)濟問題，還涉及政治、文化、生態(tài)、教育、宗教、民族等問題。民族地區(qū)學校成為少數(shù)民族學生文化適應最主要的場所，學校的適應性教育將對少數(shù)民族學生的文化適應產(chǎn)生重要影響”[4 ]251。多民族國家的學校教育既要使所有少數(shù)民族群體擁有平等的教育機會，讓少數(shù)民族學生適應、學習主流文化，促進少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟文化發(fā)展；又要適應少數(shù)民族文化，尊重少數(shù)民族文化，承認文化差異，促進少數(shù)民族的文化發(fā)展。為了能夠確實呈現(xiàn)多民族學校中文化適應的現(xiàn)狀，《通論》引介了兩則研究個案，即中國貴州石門坎苗族教育中苗族學生文化適應研究和奧格布關(guān)于對美國少數(shù)民族學生學業(yè)成就差異的研究。

族群與教育的專題包含六章十九節(jié)，主要涉及社會分層、族群流動、族群差異、認同、低學業(yè)成就、原住民教育和流動人口教育等主題。這些主題主要圍繞不同類型族群的教育現(xiàn)實和問題展開論述。如在國外原住民教育一章中指出，“教育，尤其是原住民及少數(shù)民族教育和人類學具有密切的關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)性的加強最終促成了人類學與教育學結(jié)合而形成教育人類學”[4 ]561。

一般來說，原住民教育主要包括外來拓殖者到來之前原住民的傳統(tǒng)教育、殖民者到來后對原住民實施的同化教育以及當代原住民自治教育三種類型。從這三種類型來看，原住民教育實際就是基于原住民自身文化與傳統(tǒng)的自主與自治的教育和旨在廢棄其傳統(tǒng)文化的由他人實施的同化與整合教育。在這一章，首先詳細地介紹了原住民概念的內(nèi)涵與外延、原住民人口分布及其變化的特點和原住民的歷史與現(xiàn)實境遇，然后介紹北美印第安人的人口狀況與地域分布、北美印第安人教育的發(fā)展歷程、加拿大印第安人教育的歷史演變和北美印第安人教育發(fā)展的特點，最后呈現(xiàn)了大洋洲原住民的人口狀況與地理分布、澳大利亞和新西蘭地區(qū)原住民教育的發(fā)展歷程及其現(xiàn)狀。

從總體上看，《通論》為世人完整地呈現(xiàn)了教育人類學的概貌，包括歷史發(fā)展和未來趨勢、理論脈絡(luò)和實踐應用。同時，《通論》又將文化與教育、族群與教育列為專題，深入、具體地探討其中的理論與實踐問題。

三、在成書理念上，《通論》既關(guān)注理論，又關(guān)切實踐

理論與實踐的遙相呼應、有機融合是貫穿《通論》始終的理念?！锻ㄕ摗返牡诙透叨鹊伢w現(xiàn)了這種理念。第二篇的標題是理論與方法。從標題就可以看出，這一篇由理論與方法兩部分組成。在理論部分，《通論》系統(tǒng)地介紹了教育人類學的理論淵源和理論流派，讓讀者對教育人類學學科的發(fā)展脈絡(luò)和基本理論有清晰而具體的認識。在方法部分，向讀者呈現(xiàn)了教育人類學主要的研究方法——田野調(diào)查?！锻ㄕ摗钒凑昭芯糠椒ǖ牟僮鞑襟E，將田野調(diào)查法分為進入田野點之前的準備、開展田野調(diào)查、撰寫民族志和建構(gòu)教育人類學理論四個環(huán)節(jié)。無論是田野調(diào)查法，還是它的四個環(huán)節(jié)，都是《通論》的主創(chuàng)者們從教育人類學的理論中和自身的教育實踐中衍生出來的。

如前文所述，《通論》共由五篇構(gòu)成，分別為學科本體論與學科發(fā)展史、理論與方法、文化與教育、族群與教育、教育人類學的實踐。前四篇主要是向讀者介紹教育人類學的理論，第五篇則是教育人類學的實踐。具體來看，第五篇主要探討的是如何將前四篇的理論應用在教育實踐中，包括人類學知識在教育領(lǐng)域中普及的緣由、美國和中國大陸地區(qū)在教育領(lǐng)域中普及人類學知識的實踐活動等主題。

從總體上看，《通論》不僅詳細、全面地呈現(xiàn)了教育人類學的理論，而且具體地分析了這些理論在教育教學實踐、教育研究等領(lǐng)域中的應用，將教育人類學理論與教育實踐有機地融為一體。

世界上任何事物都不可能是十全十美的，《通論》亦是如此。在教育人類學百年演進歷程中，形成了文化教育人類學和哲學教育人類學兩個主要的學術(shù)流派。其中，文化教育人類學主要流行于歐美及亞太等國家，注重運用文化人類學原理從跨文化、跨種族的角度來研究教育與人類發(fā)展問題；哲學教育人類學則流行于德語系等歐洲國家，注重運用哲學人類學原理，從闡釋、模塑健全人性的角度來研究教育與人類發(fā)展問題。但從最終的內(nèi)容來看，《通論》主要以文化教育人類學為主，對哲學教育人類學著墨不多。這可能是《通論》自身所存在的缺陷。如果從馮增俊1986年發(fā)表的《教育人類學芻議》一文算起，教育人類學在中國大陸生根、發(fā)芽已有30年的歷史。在這30年里，中國教育人類學的學科體系和理論、研究內(nèi)容、研究方法都取得長足的發(fā)展。[5 ]但從最終的內(nèi)容來看，《通論》對中國教育人類學發(fā)展歷程和理論成果的總結(jié)并不系統(tǒng)、全面。

瑞士著名作家凱勒曾說，“一本新書像一艘船，帶領(lǐng)著我們從狹隘的地方，駛向生活的無限廣闊的海洋”。作為中國教育人類學領(lǐng)域的一部力作，滕星教授主編的《通論》必將帶領(lǐng)著中國教育人類學領(lǐng)域的學人們駛向“無限廣闊的海洋”。

（作者韓雪軍系呼倫貝爾學院教育科學學院副教授，于龍浩系山東科技大學土木工程專業(yè)本科生）

參考文獻：

[1] 白亮，蘇光正.“一帶一路”戰(zhàn)略與民族教育發(fā)展——中國人類學民族學研究會教育人類學專業(yè)委員會第三屆年會綜述[J].當代教育與文化，2017（6）.

[2] 羅銀新.中國教育人類學領(lǐng)域的一項開拓性成果：滕星教授主編《教育人類學通論》一書出版[J].民族教育研究，2017（5）.

[3] 袁同凱.學校、社會與文化：教育人類學的情境觀[J].西北民族研究，2008（3）.

[4] 滕星.教育人類學通論[M].北京：商務(wù)印書館，2017.

[5] 吳曉蓉.中國教育人類學研究述評[J].民族研究，2010（2）.

﹝責任編輯：袁麗紅﹞