教育管理者：大學(xué)教師角色新增定位

胡青青 余國華

[摘 要] 新時(shí)期、新時(shí)代、新征程，我們的社會、國家正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，大學(xué)教師的角色也面臨著轉(zhuǎn)型。對教師提出了新的要求、新的挑戰(zhàn)。教師的角色不再局限定位為教書育人的教育者角色，新時(shí)期的教師應(yīng)首先是一名教育管理者，其次才能成為一名好的教育者。筆者將從學(xué)習(xí)是主體性自覺需要教師的教育管理、學(xué)習(xí)干擾因素增加需要教師的教育管理、教育管理者與教育者二者角色存在的關(guān)系三個(gè)方面來論證教育管理者成為大學(xué)教師角色新增定位的必要性、緊迫性。

[關(guān)鍵詞] 教育管理者；大學(xué)教師；角色；新增；定位

[中圖分類號]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 06-0026-03

“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，是韓愈《師說》里的名言，一直為不少人稱道，說明人們一直認(rèn)同、賦予教師教育者的角色。我們也習(xí)慣性地把教師角色定位為教書育人的教育者角色，從未產(chǎn)生過質(zhì)疑。學(xué)生手里的課本稱為教材，學(xué)生上課的地方稱為教室，來上課的老師稱為教師，老師上課的行為稱為教書。學(xué)生手里拿著教材走進(jìn)教室等著教師來教。所有的教學(xué)活動都圍繞著“教”這個(gè)軸心而進(jìn)行運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，大學(xué)老師也就順理成章地被界定為教育者的角色，也就明顯地貼著教育者的標(biāo)簽。

新時(shí)期、新時(shí)代、新征程，我們的社會、國家正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，大學(xué)教師的角色也面臨著轉(zhuǎn)型。對教師們的要求有了新的高度、新的挑戰(zhàn)。教師的角色不再局限定位為教書育人教育者的角色，新時(shí)期的教師應(yīng)首先是一名教育管理者，其次才能成為一名好的教育者。這是時(shí)代發(fā)展的需要；是學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要；同時(shí)也是教師個(gè)人自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要。筆者將從一、學(xué)習(xí)是主體性自覺需要教師的教育管理；二、學(xué)習(xí)干擾因素增加需要教師的教育管理；三、教育管理者與教育者：二者角色存在的關(guān)系三個(gè)方面來佐證“教育管理者：大學(xué)教師角色新增定位”的必要性、緊迫性。

一 學(xué)習(xí)是主體性自覺需要教師的教育管理

只有能思維的社會的人才是真正的主體，是“萬物之靈長”[1]。人的主體性是人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性。人的主體性的形成與發(fā)展使人類超越于其他動物，成為萬物之靈長，并不斷超越人類現(xiàn)有水平朝著更完美的方向發(fā)展的動因。而教育則以培育人的主體性為最高任務(wù)，并以此為區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的根本特點(diǎn)，因而主體性也是教育的本質(zhì)特點(diǎn)[2]。教育的主體和教育活動都具有主體性。學(xué)習(xí)屬于教育活動的范疇，學(xué)習(xí)的主體是人，因而學(xué)習(xí)具有主體性。主體性實(shí)質(zhì)上指的是人的自我認(rèn)識、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的生命運(yùn)動，及表現(xiàn)出來的種種特性，如自主性、選擇性和創(chuàng)造性等；它是人通過實(shí)踐和反思而達(dá)到的存在狀態(tài)和生命境界，展現(xiàn)了人的生命活動的深度和廣度，是人的生命自覺的一種哲學(xué)表達(dá)[3]。由此可見郭湛認(rèn)為主體性是人的生命的自覺。我把郭湛的這一觀點(diǎn)進(jìn)一步引申為：學(xué)習(xí)是主體性的自覺。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育的原則，是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向原初派出來的東西和平庸的知識”[4]。這也是教育是一個(gè)使人“靈魂覺醒”的過程的另一種表達(dá)，同是學(xué)習(xí)是主體性的自覺的轉(zhuǎn)述。

學(xué)習(xí)是主體性的自覺，此觀點(diǎn)由來已久，可追根溯源，有跡可循。先秦儒家經(jīng)典著作《論語·述而》即云“不憤不啟，不悱不發(fā)”，可見孔子主張啟發(fā)式教育方法。眾所周知，啟發(fā)式教育方法具有主體性的意蘊(yùn)，支撐、支援著學(xué)習(xí)是主體性的自覺這一論點(diǎn)。古希臘教育家蘇格拉底提出著名教育方法——產(chǎn)婆術(shù)，“產(chǎn)婆術(shù)”也是一種啟發(fā)式教育方法，可見蘇格拉底在對學(xué)習(xí)方法認(rèn)識上與孔子的觀點(diǎn)不謀而合?！疤K格拉底引用德菲爾阿波羅神廟所鐫刻的那句“認(rèn)識你自己”，把哲學(xué)的任務(wù)規(guī)定為人對自己心靈的認(rèn)識，他借此還提出了認(rèn)識心靈的方法——產(chǎn)婆術(shù)，通過詰問，引導(dǎo)人不斷思考人生問題、道德問題[5]。從哲學(xué)的角度來剖析“產(chǎn)婆術(shù)”，“產(chǎn)婆術(shù)”還是認(rèn)識自我心靈的方法，更加印證了學(xué)習(xí)是主體性的自覺這一主張，這一主張毋庸置疑，在中西方都有思想的支援、支撐。

學(xué)習(xí)是主體性的自覺顯然已經(jīng)很明了，如果人民教師還把自己職業(yè)角色定位局限于教育者的角色，那就顯得沒有與時(shí)俱進(jìn)，落伍了。教師應(yīng)對自己的職業(yè)角色進(jìn)行清晰、準(zhǔn)確的定位。教師應(yīng)首先把自己定位于一名教育管理者才是正確之道。教學(xué)有法而無定法，貴在得法。先發(fā)揮教育管理者的角色功能，喚起學(xué)習(xí)主體性的自覺，先把學(xué)生領(lǐng)上道，才是以不變應(yīng)萬變之法。雞蛋從外面打碎是壓力，從里面打碎是成長。教師應(yīng)先發(fā)揮教育管理者的角色功能，充分調(diào)動起受教育者學(xué)習(xí)的主動性、能動性、創(chuàng)造性。力爭使學(xué)生達(dá)到自我教育這一目標(biāo)。蘇霍姆林斯基說得好：只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育”。如果受教育者學(xué)習(xí)的主體性沒有激發(fā)出來，直接進(jìn)行教育，那就是強(qiáng)制灌輸，是不講道理的教育。學(xué)習(xí)是主體性的自覺，要求必須賦予大學(xué)教師教育管理者角色。發(fā)揮教育管理者角色功能是大學(xué)教師能成為一名好的教育者的前提和基礎(chǔ)。

二 學(xué)習(xí)干擾因素增加需要教師的教育管理

前輩們讀書的時(shí)代，通訊不發(fā)達(dá)，不曾有手機(jī)，要想獲取知識，基本通過教師的口頭傳授這一途徑。受教育者們上課期待著教師的到來，然后心無旁騖、心無雜念地認(rèn)真吸取知識的養(yǎng)分。回顧筆者讀大學(xué)的時(shí)代，盡管有部分同學(xué)有手機(jī)，可是手機(jī)也只有打電話、接電話、發(fā)信息的基本功能，那時(shí)手機(jī)還沒有上網(wǎng)這一功能，受教育者學(xué)習(xí)受外界干擾不大，受教育者們基本上是可以處于“風(fēng)聲、雨聲、讀書聲、聲聲不入耳，家事、國事、天下事、事事不關(guān)心?！钡膶W(xué)習(xí)狀態(tài)，可以靜心地學(xué)習(xí)?！昂糜曛獣r(shí)節(jié)，當(dāng)春及發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲?！贝藭r(shí)的教師們只要能選擇在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候像及時(shí)雨一樣，對受教育者進(jìn)行不露痕跡、潛移默化的施教，單純發(fā)揮教育者的角色功能就可以取得良好的教學(xué)效果。

時(shí)過境遷，斗轉(zhuǎn)星移，如今是信息時(shí)代、知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代、智能時(shí)代、刷臉時(shí)代，這樣的時(shí)代，拉近、縮短了我們與世界的距離，距離不再是問題，即使遠(yuǎn)在天涯，也能近在咫尺。五彩繽紛的世界，誘惑太大。年年歲歲花相似，歲歲年年人不同，學(xué)生不再是心無外物地單純地等著、期待著老師來上課。當(dāng)我們老師身著盛裝，飽含激情、滿懷期待地踏進(jìn)教室的那一刻，就是我們脆弱的心靈深受打擊的開始，不管課備得多么精彩、豐富，照樣無用武之地。原本矯健的身軀、意氣風(fēng)發(fā)的少年都低著頭看著手機(jī)。手機(jī)里的網(wǎng)絡(luò)、游戲、聊天軟件、視頻軟件等無不爭奪著受教育者的眼球。手機(jī)里精彩的世界別說是受教育者，就算是教育者們自己也沉浸其中，難以自拔。受教育者們手里的手機(jī)像是那開在絕情谷的絢爛情花，受教育者們都中了它的毒，心甘情愿，陶醉、沉醉其中，甚至有的達(dá)到了“問世間情為何物，直教人生死相許”的境界。讓人不由得想起清代晚期躺著吸鴉片的中國人，面對打到國門、家門的炮彈，依然我行我素、毫無知覺、云吞霧吐，吸得飄飄欲仙。完全喪失了作為一名中國人的斗志。如今的莘莘學(xué)子不愿主動抬起高貴的頭，而是選擇低頭捧著手機(jī)。教室一眼望過去，低頭看手機(jī)一大片。這跟晚清躺著吸大煙無二差別，只不過是主體的姿勢躺著換成了坐著低頭，吸的對象鴉片換成了手機(jī)。受教育者們依然吸得飄飄欲仙，毫不遜色于吸鴉片的精神狀態(tài)，長此以往，國將不國。面對此情此景，教育者們難道只能無助地發(fā)出“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下。”的感慨，就束手無策了嗎？在受教育者們沒有學(xué)習(xí)意愿的情況下，教育者們?nèi)匀恢还苌献约旱恼n，那只能是單相思、一廂情愿、唱獨(dú)角戲，唱著唱著，讓教師慢慢喪失自己能成為一名好教師的信心；讓教師開始置疑教師職業(yè)能否實(shí)現(xiàn)自己個(gè)人價(jià)值；讓教師逐漸動搖不忘初心的信念。

“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[6]盧梭主張“教育即自然發(fā)展”。當(dāng)受教育者們的心思都放在手機(jī)上時(shí)，此時(shí)教育者還堅(jiān)持施教，這種行為是違背人的意愿，換句話說，也就是違背人的天性。違背“教育即自然發(fā)展”的原則。不光西方主張“教育即自然的發(fā)展”。即便在中國，“教育即自然的發(fā)展”亦能找到思想土壤、文化根基，能夠得到中國思想與文化傳統(tǒng)的支持與支援。以老子為代表的道家倡導(dǎo)“無為”，如果將“無為”思想演繹為一種教育哲學(xué)，這種教育哲學(xué)與“教育即自然發(fā)展”融會貫通、一脈相承。先秦儒家經(jīng)典著作《中庸》開篇有云“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，主張“率性”（遵循天性）的教育觀與“教育即自然發(fā)展”是一致、一氣呵成的。因此，教育者必須牢記、遵守“教育即自然發(fā)展”原則。違背這一原則是有違人的天性的行為，按道家的觀點(diǎn)來說，這是逆天行為。

萬事萬物相生相克，一物降一物，面對學(xué)生鐘情于手機(jī)，當(dāng)然也有應(yīng)對之法。任何新生事物的誕生，對于既存事物，皆是利弊兼而有之。手機(jī)是發(fā)揮積極的作用還是發(fā)揮消極的作用，關(guān)鍵還是看學(xué)生如何處理自己與手機(jī)的關(guān)系。是借助于手機(jī)來增強(qiáng)自己學(xué)習(xí)的主體性，還是受制于手機(jī)而喪失自己學(xué)習(xí)的主體性，并不取決于手機(jī)而取決于自己。作為教育者應(yīng)有謙卑的姿態(tài)，就算是上課講得繪聲繪色、滔滔不絕，也沒法和手機(jī)里精彩的世界分庭抗禮。因此，教師最先要做的是轉(zhuǎn)變觀念，提高思想認(rèn)識，認(rèn)清此刻已不是單純教育的事情，首先是教育管理的事情，先通過教育管理者的角色，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識、主體精神，受教育者也就能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)主體性的自覺（筆者前面已涉及，這里不做贅述。）在受教育者已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)主體性的自覺的前提下，教師再發(fā)揮教育者的角色功能，就遵循了受教育者心底的學(xué)習(xí)意愿，也就是遵循了受教育者的天性和“教育即自然發(fā)展”的原則，此刻進(jìn)行啟發(fā)、啟迪、誘導(dǎo)，再進(jìn)行順勢而導(dǎo)。這才是應(yīng)對學(xué)生鐘情于手機(jī)的不二法門。學(xué)生受干擾因素的增加，督促教師把自己先定位于教育管理者角色，必須納入議程上來，刻不容緩，這是緊跟時(shí)代步伐、與時(shí)俱進(jìn)的需要。

三 教育管理者與教育者：二者角色存在的關(guān)系

二者角色是“本末”“先后”“終始”的關(guān)系?！洞髮W(xué)》云：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”。在教育管理者與教育者二者角色的先后關(guān)系上，我們必須要有清醒、深刻的認(rèn)識，否則出現(xiàn)“本末”倒置、“終始”顛倒、“先后”錯(cuò)位的現(xiàn)象。教育管理者角色相對于教育者角色來說是“本”“先”“終”，而教育者則是“末”“后”“始”。發(fā)揮教育管理者角色功能，喚起學(xué)習(xí)的主體性才是學(xué)習(xí)的根本，教育管理者的角色好比樹的根，而教育者的角色好比樹的梢，樹的根扎得扎實(shí)，樹的梢也就有了扎實(shí)的根基?？梢姡逃呓巧l(fā)揮的程度取決于教育管理者角色發(fā)揮的程度。由此得出二者是“本末”的關(guān)系。二者的關(guān)系也非雞生蛋、蛋生雞那般錯(cuò)綜復(fù)雜、一直無法定論的關(guān)系。

二者是非常明了的先后關(guān)系。學(xué)習(xí)是主體行為，學(xué)習(xí)的前提是要有學(xué)習(xí)的意愿，激起學(xué)習(xí)的意愿要依賴教育管理者角色功能的發(fā)揮。學(xué)習(xí)意愿是學(xué)習(xí)的前提，二者角色“先后”順序關(guān)系也非常清晰。激發(fā)學(xué)習(xí)主體性最終還是為實(shí)現(xiàn)教育目的服務(wù)，因此，二者也是非常明顯的“終始”關(guān)系。

二者角色是互補(bǔ)的關(guān)系。教師承擔(dān)著教育管理者和教育者兩種角色，服務(wù)的對象都是受教育者。充分發(fā)揮教育管理者的角色功能才能更加有效實(shí)現(xiàn)教育者角色的功能，教育者角色功能能夠發(fā)揮到極致也就在很大程度上存在了可能性?？梢哉f教育管理者角色為更好地實(shí)現(xiàn)教育者角色添磚加瓦，讓教育者有了更多制勝的籌碼，能夠起到錦上添花的作用。教育管理者角色是教育者角色手中的利劍，而教育者角色讓教育管理者角色有了目標(biāo)、動力、歸宿。二者角色相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)、共同成長，讓教師這一職業(yè)角色更加完美。

二者角色相結(jié)合才能相得益彰。《大學(xué)》開篇有云，“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。筆者查閱資料，資料顯示此句大意為：“知道應(yīng)達(dá)到的境界才能夠志向堅(jiān)定；志向堅(jiān)定才能夠鎮(zhèn)靜不躁；鎮(zhèn)靜不躁才能夠心安理得；心安理得才能夠思慮周詳；思慮周詳才能夠有所收獲”。天不變，道亦不變。學(xué)習(xí)也是一樣的道理，先有學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能夠靜下心來學(xué)習(xí)、思考，最后才能有所收獲。學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立需先要發(fā)揮教育管理者角色的作用，其次才能更好地發(fā)揮教育者角色的作用，讓受教者能夠安下心來進(jìn)行學(xué)習(xí)、思考。在主體性時(shí)代的今天，教師唯有同時(shí)肩負(fù)起教育管理者和教育者二者角色的使命，雙管齊下、雙劍合璧才能有效應(yīng)對主體性時(shí)代的學(xué)生。

“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，是北宋大儒張載的著名語句，一直被人們傳頌不衰。筆者認(rèn)為這也是每個(gè)教育工作者的歷史使命。新時(shí)期，應(yīng)吹響新征程號角。大學(xué)教師必須賦予自己教育管理者角色，肩負(fù)起教育管理者和教育者二者角色是把教育事業(yè)做到極致的尚方寶劍。教師應(yīng)攜帶尚方寶劍，不忘初心，砥礪前行。

參考文獻(xiàn)

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