基于項目教學(xué)課程的研究生助教制度

毛曉翔　吳清

摘要：為適應(yīng)歐洲高等教育一體化發(fā)展戰(zhàn)略和企業(yè)界對工程人才能力期望的變化，代爾夫特理工大學(xué)航空航天學(xué)院重構(gòu)新學(xué)制、重新定義培養(yǎng)目標(biāo)、開設(shè)項目教學(xué)課程。圍繞項目教學(xué)的探索性、實踐性和協(xié)作性等情境特征，該學(xué)院充分發(fā)揮研究生助教的優(yōu)勢，通過降低生師比、打造學(xué)習(xí)共同體，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、專注度和組織效率，實現(xiàn)研究生和本科生的“雙向”綜合培養(yǎng)。探析該學(xué)院研究生助教制度的構(gòu)建原則、崗位設(shè)置、培訓(xùn)課程、激勵約束和評估優(yōu)化機制等，對我國研究生助教制度發(fā)展具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：項目教學(xué)；研究生助教；代爾夫特理工大學(xué)

研究生助教制度首創(chuàng)于哈佛大學(xué)，作為一項多贏的教育制度，在國內(nèi)外很多大學(xué)已廣泛實施。[1]項目教學(xué)是一種基于情境體驗的“行為導(dǎo)向”型教學(xué)方式，它以專業(yè)化、情景化的項目為載體，指導(dǎo)學(xué)生完成預(yù)定任務(wù)，實現(xiàn)理論知識與實踐能力培養(yǎng)的整合。針對項目教學(xué)的探索性、實踐性和協(xié)作性等情境特征，如何充分發(fā)揮研究生助教的優(yōu)勢，增強學(xué)生項目學(xué)習(xí)的主動性、專注度和組織效率，實現(xiàn)研究生和本科生“雙向”綜合培養(yǎng)，是一項富有教育教學(xué)理論和現(xiàn)實意義的課題。荷蘭代爾夫特理工大學(xué)航空航天學(xué)院（Faculty of Aerospace Engineering of Delft University of Technology，簡稱“LR TUD”）在此方面做出了有益嘗試，本文將予以系統(tǒng)介紹和探析，以期為我國工程人才培養(yǎng)和研究生助教制度發(fā)展提供借鑒。

一、LR TUD項目教學(xué)課程的背景與概況

（一）對接需求，適應(yīng)形勢，改革重構(gòu)新學(xué)制

上個世紀(jì)九十年代，世界產(chǎn)業(yè)格局正發(fā)生深刻變化，制造業(yè)大規(guī)模向新興國家轉(zhuǎn)移，歐洲企業(yè)的發(fā)展重點逐步轉(zhuǎn)向技術(shù)和管理創(chuàng)新，對工程專業(yè)畢業(yè)生的能力期望也相應(yīng)提高。Graaff在調(diào)研飛利浦、皇家殼牌等荷蘭跨國企業(yè)的基礎(chǔ)上，發(fā)表論文《培養(yǎng)合格工程人才：跨國公司和工程教育》[2]指出：與專業(yè)知識相比，批判思維、組織管理、交際開拓及實際問題解決等高階技能（higher order skills）才是雇主們對畢業(yè)生的核心能力期望，企業(yè)界對大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革的期盼已十分迫切。同時期，歐洲高等教育為重塑全球領(lǐng)軍地位，加快推進(jìn)了一體化發(fā)展戰(zhàn)略。1999年，歐洲29個國家聯(lián)合簽署了《博洛尼亞協(xié)議》，主旨是構(gòu)建以本科和碩士為基礎(chǔ)的通用學(xué)制，該協(xié)議于2002年在荷蘭生效。出于上述背景，LR TUD主動對接需求，適應(yīng)形勢，開啟了學(xué)制重構(gòu)和培養(yǎng)模式改革的進(jìn)程。

代爾夫特理工大學(xué)是荷蘭歷史最悠久、影響力最大的大學(xué)之一，其工程教育水平享譽全球，被譽為“歐洲的麻省理工”。在2017-2018年QS世界大學(xué)學(xué)科排名中，代爾夫特理工大學(xué)綜合排名為全球54名，該校的建筑學(xué)位列全球第3名，機械制造和航空宇航工程、化學(xué)工程、工程技術(shù)學(xué)科分別為全球第13、18、22名[3]。LR TUD是代爾夫特理工大學(xué)的品牌和特色學(xué)院，專業(yè)辦學(xué)規(guī)模和水平在歐洲首屈一指。根據(jù)博洛尼亞協(xié)議的約定，LR TUD結(jié)合自身實際，改革構(gòu)建了“3+2”本碩學(xué)制，即前三年的學(xué)士學(xué)位階段和后兩年的碩士學(xué)位階段。改革后，過去需要至少6年才能完成的碩士學(xué)位被壓縮為5年，客觀上促進(jìn)了培養(yǎng)規(guī)格的提升；同時使兩個階段的培養(yǎng)定位和內(nèi)涵得以有效銜接，進(jìn)而為課程和教學(xué)方式改革提供更廣闊的空間。

在新學(xué)制框架下，LR TUD重新定義了學(xué)士和碩士的培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)士培養(yǎng)目標(biāo)定位為激發(fā)專業(yè)興趣、夯實專業(yè)基礎(chǔ)，并通過增加實踐訓(xùn)練，突出獨立思維、團隊協(xié)作和溝通交際等高階技能培養(yǎng)。經(jīng)過三年學(xué)習(xí)，成績合格者獲得學(xué)士學(xué)位畢業(yè)，成績優(yōu)異者直接進(jìn)入碩士階段學(xué)習(xí)。碩士培養(yǎng)以前沿性的科學(xué)問題或工程項目為驅(qū)動，讓研究生選擇完成學(xué)位論文或畢業(yè)設(shè)計[4]，在培養(yǎng)創(chuàng)新意識和專業(yè)研究能力的同時，著重鍛煉辯證思維、問題解決和組織管理等高階技能，既為今后攻讀博士學(xué)位（研究型PhD或職業(yè)型PDEng）奠定基礎(chǔ)，又為直接就業(yè)提升綜合素質(zhì)。

（二）綜合培養(yǎng)，循序漸進(jìn)，規(guī)劃項目教學(xué)課程

對照培養(yǎng)目標(biāo)，LR TUD規(guī)劃設(shè)計了學(xué)士階段的項目教學(xué)課程。如表1所示，該課程讓學(xué)生從一年級開始就以實踐方式直觀了解專業(yè)內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上，以團隊合作的形式完成設(shè)計制作、仿真模擬和實驗驗證等任務(wù)，幫助學(xué)生理解航空航天工業(yè)復(fù)雜性高、系統(tǒng)性強和多學(xué)科交叉等特點。課程設(shè)計的主旨是實現(xiàn)專業(yè)知識、實踐能力和高階技能的綜合培養(yǎng)，按年級分為作業(yè)型（Assignment projects，AP）、主題型（Subject projects，SP）和問題型（Problem projects，PP）三類，內(nèi)容銜接課堂教學(xué)，周期逐步延長、難度循序漸進(jìn)。三年后，項目教學(xué)成績還將作為碩士選拔的重要依據(jù)，凸顯了實踐教學(xué)在工程人才培養(yǎng)中的核心地位。

二、基于項目教學(xué)情境構(gòu)建研究生助教制度的原則和舉措

項目教學(xué)屬于實踐教學(xué)法的一種，其學(xué)習(xí)過程不同于課堂教學(xué)的知識單向“灌輸”過程，而是在任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生主動獲得知識、技能和經(jīng)驗的過程。這個學(xué)習(xí)過程相比課堂教學(xué)更加關(guān)注“在做中學(xué)”，即源于真實的工程實際情境，通過學(xué)生自己主動和持續(xù)地實踐，來實現(xiàn)理論知識向?qū)嵺`認(rèn)知的飛躍。因此，學(xué)習(xí)主動性、持續(xù)專注度和組織效率將對教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響?；谝陨险J(rèn)識，LR TUD認(rèn)為：降低生師比可以有效增進(jìn)師生間的交流互動，強化教學(xué)過程的指導(dǎo)和監(jiān)管，進(jìn)而提升團隊的學(xué)習(xí)主動性、持續(xù)專注度和組織效率。在這種情況下，最理想的狀態(tài)是為每個學(xué)生小組都配備一名教師進(jìn)行“一對一”指導(dǎo)，力求準(zhǔn)確實時、“因地制宜”地進(jìn)行個性化輔導(dǎo)。但實際情況是，學(xué)院年招生規(guī)模接近450人，僅一、二兩個年級就有超過100個項目小組[6]，要實現(xiàn)“一對一”指導(dǎo)，其師資力量明顯難以支撐，研究生助教顯然成為最現(xiàn)實和最可行的替代方案。

（一）理論辨析，利弊權(quán)衡，明確研究生助教制度的原則

起初，以研究生助教替代教師的做法遭受到許多質(zhì)疑。反對意見主要集中于三點：一是研究生的專業(yè)水平有限，對學(xué)生在任務(wù)進(jìn)程中遇到的難點和問題，無法確保能給出精準(zhǔn)的指導(dǎo)，難免陷入尷尬境地；二是研究生缺乏教學(xué)能力和經(jīng)驗，而項目教學(xué)情境比課堂教學(xué)更加開放和復(fù)雜，會遇到大量組織、溝通和協(xié)調(diào)等靈活問題，這些都仰賴專業(yè)的教學(xué)能力和豐富的教學(xué)經(jīng)驗才能解決；第三，讓研究生承擔(dān)為期數(shù)周的項目指導(dǎo)與監(jiān)管工作，必然牽扯大量的精力和時間，對學(xué)業(yè)將產(chǎn)生不利影響。針對這些無法回避的弊端，LR TUD開展了一番理論辨析和利弊權(quán)衡。

Topping[7]認(rèn)為：研究生具有與本科生年齡相近、專業(yè)相同，思維方式和價值觀接近等天然優(yōu)勢，在“一對一”的個性化指導(dǎo)方式下，會使學(xué)生感覺上更容易被理解和激勵，促使他們投入更多的精力和時間在學(xué)習(xí)上。在他看來，在項目教學(xué)情境中，研究生專業(yè)知識和教學(xué)能力不足倒不一定是缺陷，這恰好會成為激勵其組織學(xué)生進(jìn)行合作探究的一個重要誘因。Budge[8]也認(rèn)為研究生助教具有積極意義：一方面，可以督促研究生回顧和反思其實踐技能的培養(yǎng)過程；另一方面，以項目為紐帶建立起一個學(xué)習(xí)共同體，為研究生和本科生的自信心和責(zé)任心建立以及高階技能培養(yǎng)起到不可估量的作用，完全符合彼此的培養(yǎng)目標(biāo)。Ramsay[9]給出在項目教學(xué)情境中，構(gòu)成學(xué)生指導(dǎo)和支持機制的四個關(guān)鍵要素，包括：（1）情感支持，幫助學(xué)生樹立自信心和價值觀；（2）物質(zhì)支持，協(xié)助提供物質(zhì)條件保障；（3）信息支持，提供專業(yè)和生活方面的指導(dǎo)和建議；（4）社會交往，組織提供人際交流與社會活動的機會和環(huán)境。盡管學(xué)生個體間的需求差異很大，但總歸是由這四種要素組合而成的。他從個性化、功能化的角度出發(fā)，進(jìn)一步分析認(rèn)為：經(jīng)過培訓(xùn)和引導(dǎo)，研究生助教的能力完全可以勝任這四個方面。

經(jīng)過利弊權(quán)衡，LR TUD肯定了研究生助教制度實施的必要性和可行性，明確制度構(gòu)建的核心原則：一是科學(xué)定位。將研究生助教定位為團隊設(shè)計者、組織者和引導(dǎo)者，鼓勵他們與學(xué)生建立互動、平等、融洽的關(guān)系，營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍。二是“雙向”培養(yǎng)。圍繞本、碩兩個階段的培養(yǎng)目標(biāo)和新學(xué)制貫通培養(yǎng)的要求，依托以“研究生助教”為核心的學(xué)習(xí)共同體，重點強化本科生與研究生的高階技能“雙向”培養(yǎng)。三是以制度設(shè)計化解缺陷。比如：限定研究生助教僅負(fù)責(zé)難度較低的AP和SP項目，PP項目仍由教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)；通過擇優(yōu)遴選、崗前培訓(xùn)等措施，切實提高研究生助教的工作能力；通過激勵、支持和規(guī)范管理等，力圖及時發(fā)現(xiàn)問題、避免問題和解決問題。

（二）科學(xué)分類，明晰職責(zé)，設(shè)置研究生助教崗位類型

在原則指導(dǎo)下，制度設(shè)計的首要任務(wù)是將研究生助教的工作內(nèi)容和角色定位具體化、規(guī)范化。LR TUD的教學(xué)項目主管Saunders Smits這樣描述到：研究生助教既是學(xué)生小組的“領(lǐng)頭雁”和師生之間的“橋梁”，又是教師的另一雙手和眼睛[10]。LR TUD為研究生助教設(shè)置了以下四種崗位類型：

1.服務(wù)新生的引導(dǎo)型助教（Mentor）。引導(dǎo)型助教的職責(zé)包括指導(dǎo)和監(jiān)管AP項目小組，為新生適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)生活、了解本專業(yè)提供幫助和建議。這里需要解釋一下荷蘭特殊的高等教育體制：荷蘭沒有統(tǒng)一的大學(xué)入學(xué)考試，學(xué)生獲得中等教育畢業(yè)證書后即可申請注冊進(jìn)入大學(xué)。因而，大學(xué)不能自主選擇學(xué)生，只能在新生入學(xué)后，對缺乏專業(yè)興趣或無法勝任學(xué)業(yè)的新生進(jìn)行分流和淘汰[11]。代爾夫特理工大學(xué)第一年輟學(xué)或轉(zhuǎn)專業(yè)的新生比例就高達(dá)30%。[12]事實上，學(xué)校也認(rèn)為不適合的新生如能盡早退出，則越有利于他們成功轉(zhuǎn)入其他專業(yè)。因此，一年級新生處于“不確定期”或“選擇期”，引導(dǎo)型助教對他們而言，既是項目團隊的“領(lǐng)頭雁”，又是大學(xué)學(xué)習(xí)生活的“引路人”。

2.指導(dǎo)二年級學(xué)生的輔導(dǎo)型助教（Tutor）。經(jīng)過一年的適應(yīng)和選擇，二年級學(xué)生步入學(xué)習(xí)“穩(wěn)定期”。SP項目的難度增加、團隊人數(shù)減少，需要投入更多的時間和精力。因此，輔導(dǎo)型助教的職責(zé)是運用專業(yè)知識，引導(dǎo)學(xué)生步入學(xué)習(xí)軌道，組織和指導(dǎo)小組高質(zhì)量地完成任務(wù)。同時，他們還要成為教師的另一雙“手”和“眼睛”，觀察記錄學(xué)生個體在團隊中的表現(xiàn)，協(xié)助教師評估團隊和個體的學(xué)習(xí)能力。

3.輔助型助教。包括講解型助教（Instructor）、校正型助教（corrector）和實驗助教（Experiment supervisor）等。講解型助教負(fù)責(zé)相關(guān)專業(yè)課程的教學(xué)輔助工作，幫助學(xué)生梳理課程重點和答疑；校正型助教協(xié)助老師評閱、修訂項目報告等；實驗助教負(fù)責(zé)實驗環(huán)節(jié)的設(shè)備調(diào)試、維護及安全監(jiān)護等工作。

（三）模塊歸類，務(wù)實高效，開設(shè)研究生助教培訓(xùn)課程

科學(xué)設(shè)崗僅完成了制度設(shè)計的第一步，要使研究生助教發(fā)揮出所期待的作用，還需要在擇優(yōu)遴選、能力培訓(xùn)及規(guī)范管理上下足功夫。LR TUD從學(xué)習(xí)成績、社交能力、生活自律、責(zé)任心和自信心等多個角度，考察遴選優(yōu)秀的研究生擔(dān)任助教，并運用工作能力分析歸類方法，面向“準(zhǔn)助教”們精心開設(shè)培訓(xùn)課程。如表2所示，該培訓(xùn)課程的特點有以下幾個方面：一是針對性強。采取模塊化的方式對培養(yǎng)要素進(jìn)行歸類，搭建主線清晰的課程體系，使培訓(xùn)效率大幅提高。二是務(wù)實高效。培訓(xùn)內(nèi)容里晦澀教條的理論很少，更多地從工作實際出發(fā)，進(jìn)行溝通技巧、授課方法、組織協(xié)調(diào)等實用技能的輔導(dǎo)和訓(xùn)練。培訓(xùn)過程首先讓學(xué)員們自己陳述質(zhì)疑和顧慮，最后逐一回應(yīng)解決方案，很好地幫助學(xué)員們樹立履職信心。三是形式靈活多樣。專題報告、場景模擬、角色互換、分組討論等形式既活躍了培訓(xùn)氛圍，又有利于直觀理解和掌握知識和技能，激發(fā)了研究生們參與培訓(xùn)的積極性。

（四）針對問題，激勵約束，加強研究生助教規(guī)范管理

正如當(dāng)初反對者們所見，研究生助教制度在實施過程中確實產(chǎn)生了一些問題。LR TUD在深入分析后認(rèn)為，歸根結(jié)底這些問題來源于心理意識層面。首先是缺乏自信。相互信任的關(guān)系和受尊重的地位對小組指導(dǎo)和監(jiān)管至關(guān)重要，這已成為研究生助教們的共識。當(dāng)面對學(xué)生們的質(zhì)疑和小組內(nèi)部的分歧矛盾時，助教們往往由于缺乏自信而顯得束手無策。其次是角色認(rèn)知。許多助教并沒有從身份意識上完全適應(yīng)“教師”的角色定位，表現(xiàn)為對項目結(jié)果的過渡關(guān)注，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和收獲的輕視。有的助教甚至?xí)榱耸棺约核鶐ьI(lǐng)的小組取得好成績而親自“上陣”，學(xué)生們反而“袖手旁觀”，這種“過度指導(dǎo)”顯然違背了制度設(shè)計的初衷。第三是規(guī)范意識薄弱。研究生助教缺乏工作經(jīng)驗和規(guī)范意識，而且心理成熟度不高，一些細(xì)節(jié)性和情緒化的問題在所難免。比如：對某個學(xué)生產(chǎn)生偏見或偏愛；對批改作業(yè)、考勤之類的事務(wù)性工作產(chǎn)生厭倦情緒等等。

針對這些問題，LR TUD采取了一系列舉措。首先，將研究生助教納入到雇員體系中，讓其能夠享受教職工的相關(guān)權(quán)利，同時建立考核激勵機制，使其薪酬待遇與績效相掛鉤，從管理體制上幫助研究生助教樹立自信心和“教師”的角色意識。其次，從管理機制上強化規(guī)范和約束。LR TUD制定了《研究生助教工作手冊》，用以規(guī)范研究生助教的工作程序和權(quán)限。[14]例如：建立研究生助教的周例會制度；規(guī)定作業(yè)須由2名以上助教批改；強調(diào)學(xué)業(yè)成績的決定權(quán)屬于教師，研究生助教無權(quán)自行批評、處罰或?qū)嵸|(zhì)性獎勵學(xué)生等。第三，安排經(jīng)驗豐富的教師擔(dān)任咨詢顧問，為研究生助教提供心理、技能和經(jīng)驗等全方位的輔導(dǎo)和幫助。

（五）跟蹤反饋，以評促改，優(yōu)化項目課程和助教制度

LR TUD充分發(fā)揮研究生助教與學(xué)生小組“朝夕相伴”、體察入微的優(yōu)勢，實施了教學(xué)效果定期反饋和評估機制。以2002年的效果評估為例（見表3、4），學(xué)院分別調(diào)研了三個年級學(xué)生對項目教學(xué)課程的滿意度。從表3可以看到，大多數(shù)新生都對項目教學(xué)的積極作用表示認(rèn)可，但中間段比例仍是偏高的。通過研究生助教們深入了解后發(fā)現(xiàn)，在展示本專業(yè)的內(nèi)涵和能力要求方面，有不少新生仍感覺AP項目的作用不夠明顯，面對高位的淘汰率，無法完全打消他們對未來發(fā)展和學(xué)業(yè)壓力的焦慮。

SP項目的效果評估采取學(xué)生自評打分方式：評分范圍為1-10，10代表最高分。從表4顯示的平均得分來看，教學(xué)項目對學(xué)生們的團隊協(xié)作能力和問題解決能力貢獻(xiàn)度很小，在項目規(guī)劃、編程能力、計算機制圖等專業(yè)技能方面，學(xué)生們認(rèn)為有一定收獲。經(jīng)過助教們仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)，認(rèn)可度不高是由于SP項目的難度偏高，實際項目進(jìn)展主要依靠小組中的個別能力突出者，對大部分學(xué)生而言，學(xué)習(xí)收獲并不理想，學(xué)習(xí)熱情也受到了影響。

PP項目評估主要圍繞航天航空工業(yè)現(xiàn)狀了解、相關(guān)學(xué)科分支發(fā)展動態(tài)掌握、系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計能力、團隊協(xié)作能力等四個方面，要求學(xué)生給予“-1—1”的評分，-1代表最消極的影響，1表示最積極的影響。平均打分結(jié)果分別為0.6、0.67、0.61、0.70。[17]這說明PP項目確實得到了畢業(yè)生們的充分認(rèn)可，也印證了助教們的反饋信息：PP項目是前三年學(xué)習(xí)的“里程碑”，對能否升學(xué)產(chǎn)生重要影響，因此受到學(xué)生們的普遍重視。

在項目教學(xué)效果評估的基礎(chǔ)上，2005年LR TUD又對執(zhí)行多年的研究生助教制度進(jìn)行了總結(jié)評估，系統(tǒng)梳理研究生助教的優(yōu)缺點。[18]在綜合學(xué)生、研究生助教和教師三個群體的意見基礎(chǔ)上，評估認(rèn)為：實施項目小組“一對一”指導(dǎo)模式，充分發(fā)揮了研究生助教的潛在優(yōu)勢和榜樣效應(yīng)，對提升教學(xué)效果、發(fā)展研究生教學(xué)能力和高階技能“雙向”培養(yǎng)的作用十分顯著。研究生助教不僅擁有崗位責(zé)任感、榮譽感等優(yōu)良品質(zhì)和創(chuàng)新主動的工作意識，而且更善于從細(xì)微之處發(fā)現(xiàn)問題、反思問題和解決問題。然而，評估也指出：需要加大對研究生助教的培訓(xùn)、指導(dǎo)和支持力度，才能化解其“學(xué)生化”、情緒化等問題，并建議嚴(yán)格限定助教工作時間，以避免承擔(dān)助教工作分散學(xué)習(xí)精力的問題。2009年4月，LR TUD又專門開展了助教培訓(xùn)課程效果的調(diào)研工作。問卷結(jié)果顯示，培訓(xùn)課程受到了研究生助教們的一致認(rèn)可，他們對其中的角色定位探究、溝通技巧和場景模擬練習(xí)三個課程模塊評價最高。此外，助教們還提出許多有價值的改進(jìn)建議，比如：進(jìn)一步精練課程內(nèi)容，采用微視頻、網(wǎng)絡(luò)等信息化教學(xué)手段，預(yù)留更多分組討論、解答問題的時間等等。這些結(jié)論、問題和建議都為研究生助教制度的發(fā)展完善提供了重要參考。

三、啟示與借鑒

（一）優(yōu)化改進(jìn)項目教學(xué)課程，提升工程實踐教學(xué)的質(zhì)量和水平

在經(jīng)濟全球化和科技迅猛發(fā)展的今天，工程人才培養(yǎng)不僅在于為學(xué)生提供專業(yè)知識和實踐技能，而更應(yīng)該為他們應(yīng)對企業(yè)、行業(yè)乃至整個社會的挑戰(zhàn)，提供更豐富的綜合素質(zhì)儲備。因此，培養(yǎng)持續(xù)性的學(xué)習(xí)探究熱情以及實現(xiàn)職業(yè)成功的高階技能顯得格外重要。我國正處于制造大國向制造強國邁進(jìn)的關(guān)鍵期，提升工程人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平尤為迫切。項目教學(xué)作為工程實踐教學(xué)的新興模式，許多高校已從內(nèi)容設(shè)計、組織模式、效果評估等方面做出了大量嘗試，但目前仍存在單項課程周期偏短、課程之間的銜接不夠、體系性不強等問題；許多項目任務(wù)仍主要是課堂教學(xué)的輔助、延伸或驗證，缺乏探索性；教學(xué)組織模式也較為單一，很難實現(xiàn)專業(yè)知識和高階技能的綜合培養(yǎng)；項目教學(xué)成績與評優(yōu)升學(xué)不掛鉤，造成學(xué)生積極性和重視程度不高。

借鑒LR TUD的經(jīng)驗，建議從以下方面改進(jìn)項目教學(xué)課程：一是綜合性，項目任務(wù)的內(nèi)容安排要以實際工程問題為驅(qū)動，既要突出專業(yè)興趣、實踐技能和創(chuàng)新意識等專業(yè)能力培養(yǎng)，又要融入獨立思維、團隊協(xié)作和溝通交流等高階技能的培養(yǎng)；二是成長性，項目任務(wù)的難度要循序漸進(jìn)，研究方法要逐步趨向多元和開放，形成跨年級、成長性的課程體系；將教學(xué)效果評估與改進(jìn)有機結(jié)合起來，使教學(xué)內(nèi)容得以不斷優(yōu)化豐富；三是重要性，探索可行的量化方法，將項目教學(xué)成績體現(xiàn)在升學(xué)、評優(yōu)、考核等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的積極性，提高其受重視程度。

（二）改革發(fā)展研究生助教制度，發(fā)揮其在人才培養(yǎng)中的積極作用

我國大學(xué)在研究生助教制度建設(shè)和實施方面尚存諸多問題，主要表現(xiàn)為：實施方式相對僵化、不夠靈活；實施過程過于強調(diào)功利化目的而弱化教學(xué)發(fā)展功能；助教制度不夠完善，缺乏對研究生助教的有效培訓(xùn)等。為此，教育部2014年印發(fā)了《關(guān)于做好研究生擔(dān)任助研、助教、助管和學(xué)生輔導(dǎo)員工作的意見》，強調(diào)承擔(dān)助教工作對研究生能力培養(yǎng)的重要作用，要求建立完善崗位分類、指導(dǎo)培訓(xùn)、激勵支持等管理制度。LR TUD為我們提供了很有價值的借鑒。

首先，加深對研究生助教制度價值的認(rèn)識和理解。實施研究生助教制度不僅是為了經(jīng)濟性和資助性目的，更重要的是讓研究生助教通過“教”來學(xué)習(xí)教學(xué)知識和鍛煉社會能力，要有意讓本科生與研究生組成富有凝聚力和歸屬感的學(xué)習(xí)共同體，在協(xié)商互動、交流合作的氛圍中共同探究問題，實現(xiàn)“雙向”綜合培養(yǎng)。其次，研究生助教的工作范圍不應(yīng)局限在課堂授課、答疑、作業(yè)批閱等教輔層面，而是要多情境廣泛、靈活地予以運用和推廣。針對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的特點和實際需求，通過科學(xué)設(shè)崗、明確職責(zé)、構(gòu)建制度，鼓勵研究生助教在不同的教學(xué)情境中培養(yǎng)鍛煉。第三，加強研究生助教管理制度建設(shè)。包括：開設(shè)形式多樣、內(nèi)容務(wù)實的培訓(xùn)課程；建立行之有效的引導(dǎo)、激勵和支持措施，尤其是關(guān)注解決研究生助教自信心不足、身份意識轉(zhuǎn)變困難、厭倦情緒等心理意識問題；對研究生助教的行為和權(quán)限予以規(guī)范和約束；通過定期調(diào)研評估，悉心聽取意見和建議，使制度在實踐中不斷得以優(yōu)化和發(fā)展。

（感謝代爾夫特理工大學(xué)航空航天學(xué)院王海強博士為本文提供資料和建議。）

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（責(zé)任編輯賴佳）