高?；旌鲜浇虒W的學分認證困境與突破

梁曉航

摘 要 當前，高等學校之間的資源共享和學分認證課程的開設，主要通過高?！罢n程聯(lián)盟”和MOOC平臺的共享課來實現(xiàn)，學分認證成為MOOC和傳統(tǒng)教育接軌的突破口。為實現(xiàn)混合式教學目標，保證教育教學質(zhì)量，實現(xiàn)學分認定和轉換，有必要對高?；旌鲜浇虒W學分認證存在的困境進行研究和探索。

關鍵詞 混合式教學 學分認定 學分課程

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.03.012

Abstract Currently， resource sharing between institutions of higher learning and the credit recognition are realized mainly through the "Courses Alliance" or the "sharing classes" in the MOOC platform. Credit recognition has become the key point connecting MOOC and traditional education. In order to realize the hybrid teaching target， guarantee the teaching quality and realize the credit recognition and transformation， it is necessary to study and explore the dilemmas of credit recognition of hybrid teaching in colleges and universities.

Keywords blended learning； credit recognition； credit class

0 引言

2016年9月教育部印發(fā)的《關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見》，提出推進高等教育學分認定和轉換工作要堅持以學習者為中心、堅持以高等學校為主體、堅持實質(zhì)等效并堅持規(guī)范有序，要推動各類高等學校之間學分認定和轉換。[1]隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的快速發(fā)展，借助網(wǎng)絡實現(xiàn)高校優(yōu)質(zhì)教育資源共享、提高教學質(zhì)量，探索高?；旌鲜浇虒W（B-Learning）學分認定和轉換成為高校教育教學改革研究項目的重點之一。

高等教育學分認定和轉換在成人教育、開放教育中出現(xiàn)較多，而在普通高等教育中，多是一些替代性轉換，沒有統(tǒng)一的系統(tǒng)性的設定。普通高等學校學分轉換主要通過“聯(lián)盟高?！敝g簽訂協(xié)議書達成高校之間學分互認，包括輔修專業(yè)培養(yǎng)合作、跨校選課、課程免修、校際學生交流等。[2]2013年以來，MOOC（massive open online courses，大型開放式網(wǎng)絡課程）迅速發(fā)展，成為高?；旌鲜浇虒W學分課程主要課程資源，學分課程是指高校選用“線上”課程作為本校認可的學分課程。采用“線上+線下”混合式教學模式，成為當前傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡化教學（E-Learning）優(yōu)勢互補的一種典型的學分互認課程教學模式。

1 高?；旌鲜浇虒W的學分認定困境

混合式教學模式作為現(xiàn)階段高等學校學分互認常見的一種教學模式已得到高校和社會的廣泛認可，其教學效果需要考慮高校之間資源的選取和利用是否合理，課程是否規(guī)范，是否能夠與校本課程銜接以及教師和學生之間是否形成良好的“主導-主體”教學模式等，從而達到學分認定的合理性。學分制為學習混合式教學課程的學生提供的一種制度環(huán)境，為維護學習成果提供了有效保障。

MOOCs在高校已較為普及，但學分認定進展緩慢。大部分高校對MOOC平臺課程學分的認定限于合作平臺和合作院校。[3]學分課程的“聯(lián)盟”高校分為開課學校和會員（合作）學校，其區(qū)別在于開課學校完成的課程資源提供給會員學校使用，開課學校確定課程的性質(zhì)、制定學分。當前中國MOOCs或以MOOCs名義開展的各類在線教育學分認定主要存在以下幾種形式：（1）大學主導的校內(nèi)學分認定；（2）高校聯(lián)盟建立的校際學分互認；（3）教育行政部門協(xié)調(diào)的區(qū)域高校學分互認；（4）開放大學運營的學分銀行。[3]

1.1 學分認證理論困境

（1）在我國，國家層面對混合式教學的學分認證規(guī)范性、系統(tǒng)性等沒有提出科學標準。高校混合式教學之間的學分互認主要在“聯(lián)盟”高校之間達成協(xié)議。因此，開課高校對課程性質(zhì)和學分制定標準與使用該課程資源高校對課程性質(zhì)和學分制定標準的差異會使得學分認證和轉換存在自主性和隨意性。

（2）缺少一套完整的學分認證和轉換理論體系。各高校在學校層面對混合式教學學分獲取的認證標準參差不齊，有的會員學校直接把學分課程的學分作為學生學習該門課程獲得的學分，有的則根據(jù)學校選取的線上課程資源是“完全使用”還是“非完全使用”等情況對學分認證進行調(diào)整。

1.2 課程類型的單一

高校課程依托第三方平臺運行，為保證課程的普適性，平臺上的大多數(shù)課程為校級公選課，專業(yè)課相對較少。

1.3 學分課程質(zhì)量困境

“線上”課程的開課高校一般為國內(nèi)學科、專業(yè)等領域較為優(yōu)秀的高校，開課教師也具備較高的學科水平和專業(yè)素養(yǎng)，師資質(zhì)量、課程質(zhì)量得到基本保障。但在知識更新速度較快的今天，部分課程教學內(nèi)容已經(jīng)落后，“線上”課程質(zhì)量的評定、團隊服務水平等對“學分課程”的質(zhì)量有較大影響。學分課程質(zhì)量是學校辦學質(zhì)量的重要表征，若因為教學模式不同或入學群體不同而導致學分質(zhì)量標準不一，將會影響學校的聲譽。

2 完善高校混合式教學學分認證的建議

2.1 完善混合式教學模式課程的學分認證政策

學分互認是我國高?；旌鲜浇虒W發(fā)展的重要原因之一，學分課程的開設極大的促進了MOOC在中國的發(fā)展。教育行政部門應作為激勵者和促進者，為課程共享和學分認定提供公共服務，從國家層面把關課程質(zhì)量、科學制定認證標準，建立完善的學分課程認證和轉換體系。用政策法規(guī)管理學分課程，保障課程質(zhì)量，確保課程類型和學分設置科學合理。同時國家層面的規(guī)章制度能夠有效促進學分課程的開設率和開課質(zhì)量，有效促進高校教育教學改革發(fā)展。

2.2 建立混合式教學學分認定和轉換系統(tǒng)

我國及云南省在高等教育領域對混合式教學課程學分的認定與轉換已經(jīng)有一些基礎和經(jīng)驗，一些學校也制定了一些比較具體和規(guī)范的政策，但大多各自為政。規(guī)范統(tǒng)一的學分認定與轉換制度有利于混合式教學的發(fā)展，因此從教育部層面或從省教育廳層面開展高校交流會、組織專家探討認定和轉換模式從而構建一套一定區(qū)域內(nèi)可使用的學分認定和轉換體系將有助于提高區(qū)域高校之間的學分互認質(zhì)量。

2.3 高校層面進行混合式教學學分建設

強化高校在學分認定過程中的主體地位。MOOCs學分認定工作目前也是高校自身教育教學改革過程中的制度設計。一是高校與課程提供方進行協(xié)商合作，探討最適合校本使用的MOOC課程，使得混合式課程向SPOC（Small Private Online Course小規(guī)模限制性在線課程）方向發(fā)展；二是組織校內(nèi)專家對學分課程進行認證，確保其課程性質(zhì)、學分的合理性；三是完善對校內(nèi)采用混合式教學課程的教師的師資篩選和培訓，保障線下教學效果；四是根據(jù)學生差異性選取合適的學分課程進行混合式教學。

3 結語

從國家層面整體推進混合式教學模式改革還處在探索研究階段，推進高?；旌鲜浇虒W的學分認證需要完善理論體系、構建課程系統(tǒng)、課程選修、教師培訓和構建學分認證與管理系統(tǒng)。[4]一個開放的、公平學分認證體系還需要更多的學者進行探索和研究。

參考文獻

[1] 中國：教育部印發(fā).關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見[J].成才與就業(yè)，2016（S2）：77.

[2] 周淑芬.不同類型高校學分互換實施模式及規(guī)范問題研究——以新余為例[J].長沙民政職業(yè)技術學院學報，2017.24（3）：82-84.

[3] 殷丙山，鄭勤華，陳麗.中國MOOCs證書授予及學分認定調(diào)查研究[J].開放教育研究，2016.22（2）：30-37.

[4] 晏維龍，吳明忠.高校學分制改革的理論基礎與制度保障[J].教育研究，2015.36（7）：57-63.