關于過程性評價的兩個爭議及應對

繆亞芹　張奕　李奇賀

摘要：過程性評價可以對教學情境做出及時反應，有效地實現(xiàn)評價的反饋調節(jié)功能，使教學適應于每個學生的學習狀況，達到教學目標。本文對關于過程性評價的兩個重要爭議，即是否應進行科學定義和是否應實現(xiàn)統(tǒng)一實踐，進行了分析和討論，目的是了解過程性評價的優(yōu)點和不足，為在教學中能更有效地運用這一評價方法提供借鑒。關鍵詞：教學評價；過程性評價；標準化考試中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A

文章編號：1674-9324（2018）20-0231-02 一、引言過程性評價是針對終結性考核在教學評價中的過度使用造成了一系列的弊病而提出的一種教學評價方法。在過程性評價中，教學評價被融合進教學過程，對學生的評價更注重于考查其解決問題的思維和方法等細節(jié)過程，而不是像標準化考核中只關注問題的答案。過程性評價這一概念自上世紀60年代提出以來，在我國的各層次教學中的應用也日益廣泛。但不可否認，教育界對過程性評價仍存在爭議，其中的一些爭議甚至涉及到過程性評價理論和實踐的根本。本文將對其中的兩個重要爭議進行分析討論，目的是明確過程性評價機制的優(yōu)點和不足，在教學中使用過程性評價時能揚長避短，使評價對教學的促進作用最大化。二、對過程性評價定義的爭議過程性評價內涵豐富，因此具有多種多樣的定義。其中由美國“師生過程性評價”研究團隊提出的定義被學界所認可，其定義為：“過程性評價是師生在教學過程中所進行的一種教學反饋，由反饋信息對教學過程進行調節(jié)，以改善學生的學習狀況而獲得預期的學習成果。”過程性評價在應用于教學中時，應當與具體的教學內容及教學對象相結合，對其中豐富的評價內容、評價形式進行合理應用。過程性評價不應當被視作一種靜態(tài)的、格式化的評價方法，只要具有以下兩個要素，都可被視作過程性評價：①教學中師生所進行的任何評價活動，其目的是為教學提供反饋信息；②根據(jù)反饋信息對教學進行調整，以改善學生的學習狀況，達到教學目標。盡管過程性評價是針對特定學生而設計，其出發(fā)點是為了改善學生學習狀況，消除學生當前學習水平與教學目標間的差距。但由于該評價方法在兩個關鍵評價指標上，即定量的數(shù)據(jù)和定性的評價數(shù)據(jù)收集方法，缺乏一元性和明確性，通常只能用語言描述來證明其在教學中的應用效果，因此過程性評價所得出的考核結果往往難以令人信服，所聲稱的在應用中取得的成果也會受到質疑。有學者將過程性評價的這些缺陷歸結為其沒有科學而標準的定義。然而另有學者認為，正是由于過程性評價的兩個主要功能，即對教學的反饋和調節(jié)功能，使其本質上就無需明確的定義。對教學的反饋和調節(jié)是一個動態(tài)的、靈活的過程，需要根據(jù)特定的教學情境，如教學內容、方法等，實現(xiàn)這兩個功能，以使每個學生都能達到最佳的學習狀況為最終目標。過程性評價植根于特定的教學情境中，從原理上講不適宜采用某種特定的結構化評價方法，事實上也不可能通過預設條件而得到實現(xiàn)過程性評價的最佳途徑。過分追求教育術語的科學性也不符合當代教育的發(fā)展趨勢。眾所周知，科學術語具有歸納性，或者具有外延廣泛的大眾普適性特點，或者具有內涵豐富的個體針對性特點。過程性評價是在一般性評價原理指導下，針對特定學生個體的教學過程，很難歸納出他的一般性特性而給出科學定義。對需要面對千變萬化的教學情境而實施的動態(tài)性的過程性評價進行標準化的科學定義顯而易見是不現(xiàn)實的，即使能夠進行所謂的科學定義，這種定義必然將會與實踐過程格格不入。試圖對過程性評價進行科學定義，在某種程度上是向19世紀末的“科學管理”思潮的倒退?，F(xiàn)代教育評價技術不僅需要對現(xiàn)行的評價方法進行修正，更要著眼于對將來的評價方法提出創(chuàng)新方案。如果仍局限于19世紀的教育評價理論，那么現(xiàn)在或將來的教育評價方法無疑將不能跟上教育發(fā)展的步伐。現(xiàn)代教育評價改革的重點在于通過評價，教師能夠了解學生對知識結構的掌握與教學目標間的匹配程度，并通過高質量的教學互動、反饋、調節(jié)等過程，促進學生完成教學目標，而不在于教師是否掌握了過程性評價的科學定義。因此，對過程性評價，我們不必拘泥于其是否具有一元、標準和科學的定義。三、對過程性評價應用統(tǒng)一性的爭議雖然過程性評價在理論上是可行的，但是正如是否應該具有科學定義的理論性爭議一樣，對形成性評價是否應該實施統(tǒng)一性應用也存在廣泛的實踐性爭議。一個具有明確定義的評價方法，如介入反應評價，由于定義明確，至少在理論上可以對特定教學對象的反應采取最佳的介入干預方法，進而可以在教學中得到統(tǒng)一的應用?；谶^程性評價沒有明確的定義，有學者建議將過程性評價改良為結構性過程性評價，并將其融入標準化評價體系中。這樣的改良應首先對形成性評價建立詳細的評價標準，并依據(jù)標準對學生的學習狀況進行評價，這樣的評價才是受控的客觀性評價，而不是自由的主觀性評價，因此能進行統(tǒng)一應用。并且對于教師，他們更樂于接受一個具有詳細評價標準的過程性評價體系，依據(jù)標準，他們更易于對學生進行統(tǒng)一的評價，并根據(jù)評價結果對教學進行調整。然而，另有學者認為，標準化評價方法與過程性評價毫無聯(lián)系，不能混為一談。他們認為，只有在教學中被隨時使用，并根據(jù)評價結果立即對教學進行調整，才能體現(xiàn)出過程性評價的“過程性”特質。過程性評價植根于教學互動過程，評價并不是教學目的，而是融入教學中，與教學同步進行的過程。在教學中的非統(tǒng)一性應用正是過程性評價的典型特征，對教學的同步反饋，以調節(jié)特定學生學習狀況的特點，使得無法對這種評價方法在教學中實現(xiàn)標準化、統(tǒng)一性的應用。每一個班級的教學都有其特殊性，本班級的教學互動過程應與過程性評價所獲得的信息相統(tǒng)一，沒有必要與平行班級的互動過程相統(tǒng)一。因為平行班級的教學情境具有不同的特點，甚至有可能同一所學校的兩個平行班級的教學標準也存在差別。因此，要求在任何一種教學情境中都使用統(tǒng)一的過程性評價是不現(xiàn)實的。不僅平行班級間的教學情境各不相同，同一班級不同學生間的教學情境也是復雜而不斷變化的，此時，只有應用諸如過程性評價這樣的互動性教學評價方法，方有可能照顧到每一個學生的學習狀況。這種非統(tǒng)一性應用特點使得他的應用成為一項充滿挑戰(zhàn)性的工作，教師需要付出大量艱辛的工作。他們不僅需要對教學方式進行徹底變革，以滿足過程性評價互動性教學的要求，而且在此過程中他們可能會面對失去對教學過程把控的境地。這樣的變革需要經年累月的努力工作，方能在教學中取得成效。在教學實際中，階段測驗和期中測評是被廣泛采用，具有統(tǒng)一評價標準的監(jiān)測教學狀況的方法。通過這些測評，教師可以了解每個學生的薄弱環(huán)節(jié)，并在教學中作出針對性調節(jié)。這些測評手段雖然具有過程性評價的一些特征，具有統(tǒng)一測評標準，但卻不屬于過程性評價，只能稱其為早期預警性評價，原因有二：①這些測評結果僅是對學生學習的一種概括性評價，而不能反映學習過程的細節(jié)特征；②他們不是教學過程的組成部分，與教學過程不是同步進行的。這些特點都是與過程性評價的基本要求相違背的。四、結語過程性評價的應用，可以有效地減輕學生面對終結性考核的壓力，減緩他們的考試焦慮狀況，是一種越來越受到重視的教學評價方式。雖然過程性評價對教學的促進作用受到一定程度的認可，但作為一個出現(xiàn)僅半個世紀，在實踐應用中又具有相當大自由度的評價模式，教育界對過程性評價的理論和實踐的可靠性還存在爭議。這就要求過程性評價的實踐者需要了解這些爭議，能夠取長補短，經過長期的探索和努力，最終能熟練地運用這一評價方法，實現(xiàn)對教學促進的最大化。參考文獻：[1]彭金波，郭麗.課程考核與高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J].長沙鐵道學院學報（社會科學版），2005，6（2），229.[2]黎永祥.形成性課程考核評價指標體系研究與實踐[J].湖南工業(yè)職業(yè)技術學院學報，2013，13（4），128.[3]藺麗娟.普通高校課程考核現(xiàn)狀研究—以集美大學為例[D].廈門大學，2013.