新時(shí)代高校輔導(dǎo)員身份定位的實(shí)證分析

鄭東 潘聰聰 周全華

【摘 要】 本文以上海H高校為例，對高校輔導(dǎo)員的現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證分析和探討。其結(jié)論是：高校輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同度較低導(dǎo)致職業(yè)倦怠，他者對高校輔導(dǎo)員的認(rèn)可度不高造成其心態(tài)失衡，所以，關(guān)注高校輔導(dǎo)員的工作和自我成長是十分必要的。

【關(guān)鍵詞】 高校輔導(dǎo)員；身份定位；角色定位；實(shí)證分析

新時(shí)代的高校輔導(dǎo)員在引導(dǎo)大學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)，更要關(guān)注自我成長，探索符合教育的價(jià)值規(guī)律，提高思想政治教育的實(shí)效性。對于高校輔導(dǎo)員身份定位問題的探索，不僅可以從教育的本源上明晰高校輔導(dǎo)員的崗位職責(zé)，促進(jìn)學(xué)生的成長成才和輔導(dǎo)員的自我實(shí)現(xiàn)，更是為高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的職業(yè)化、專業(yè)化和專家化發(fā)展提供一個(gè)內(nèi)生的學(xué)理視角。

一、關(guān)于高校輔導(dǎo)員的實(shí)證分析

本文以上海H高校為樣本實(shí)施了“關(guān)于高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查”，旨在反映高校輔導(dǎo)員群體的現(xiàn)實(shí)職業(yè)狀況，以期為輔導(dǎo)員群體的職業(yè)發(fā)展帶來更多的關(guān)注和思考。本次調(diào)查共發(fā)放問卷102份，回收有效問卷80份，有效率為78.43%。調(diào)查樣本表明，“新人多、學(xué)歷高、年輕、學(xué)歷多元化”是輔導(dǎo)員隊(duì)伍的顯著特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為：新人輔導(dǎo)員較多；以研究生學(xué)歷為主（碩士研究生居多）；大部分是30歲以下的年輕輔導(dǎo)員；學(xué)科訓(xùn)練背景比較復(fù)雜，涉及多個(gè)學(xué)科。

1、高校輔導(dǎo)員的身份自知現(xiàn)狀

調(diào)研結(jié)果表明，目前本領(lǐng)恐慌、角色多重、價(jià)值沖突、發(fā)展阻滯時(shí)時(shí)挑戰(zhàn)著高校輔導(dǎo)員身份的自我認(rèn)同，輔導(dǎo)員的能力需求、自主需求和歸屬需求難以得到滿足，從而導(dǎo)致輔導(dǎo)員的職業(yè)幸福感不強(qiáng)。

（1）本領(lǐng)恐慌。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員群體的本領(lǐng)恐慌和能力不足的問題日漸凸顯，多數(shù)輔導(dǎo)員在角色意識(shí)、崗位情感、崗位技能等方面仍有所欠缺，很難適應(yīng)現(xiàn)如今教育的發(fā)展變化以及新時(shí)代學(xué)生的需求。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有17.50%的輔導(dǎo)員表示自身目前各方面的素質(zhì)和能力完全勝任輔導(dǎo)員崗位。另有40%表示確實(shí)有待于提高自身各方面的能力。對于“現(xiàn)階段最需要給予的培訓(xùn)支持”，輔導(dǎo)員的選擇依次為工作技能培訓(xùn)、突發(fā)事件處理能力、心理疏導(dǎo)能力、科學(xué)研究能力等，輔導(dǎo)員表示最大的壓力來自于學(xué)生多元化的需求。

（2）角色多重。由于職責(zé)定位的不清晰，目前高校的輔導(dǎo)員承擔(dān)多種角色。根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，有80%的輔導(dǎo)員認(rèn)為自身承擔(dān)了太多的角色，力不從心。調(diào)查結(jié)果表明，輔導(dǎo)員平均每周的時(shí)間分配大致為：學(xué)生的日常事務(wù)和管理平均21.15小時(shí)、參與或指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)平均8.20小時(shí)、對學(xué)生進(jìn)行談話教育平均7.05小時(shí)、接待學(xué)生的來訪咨詢平均5.26小時(shí)、開展深度思想教育活動(dòng)平均3.54小時(shí)、處理學(xué)生突發(fā)事件平均2.62小時(shí)、協(xié)助其他部門平均8.92小時(shí)、其他工作平均5.46小時(shí)。通過數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)員在事務(wù)性工作的投入比較大，而留給自身成長的時(shí)間相對較少，這種日漸凸顯的矛盾不僅與輔導(dǎo)員對理想的工作期待相去甚遠(yuǎn)，而且會(huì)大大降低輔導(dǎo)員自身的效能感。

（3）價(jià)值沖突。職業(yè)價(jià)值觀是一個(gè)人對職業(yè)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度以及他對職業(yè)目標(biāo)的追求和向往，在對“輔導(dǎo)員工作能在多大程度上滿足您的職業(yè)價(jià)值觀”的調(diào)查中，價(jià)值觀滿足度由高到低依次為利他助人、穩(wěn)定性、人際關(guān)系、知識(shí)和專業(yè)提升、家庭平衡等，但在成就感、經(jīng)濟(jì)報(bào)酬、社會(huì)聲望和自主性方面的價(jià)值感滿足度較低。結(jié)果顯示，有68.75%的調(diào)查者覺得沒有充分發(fā)揮他們自身的價(jià)值。在“對現(xiàn)有工作不滿意的原因”調(diào)查中，由高到低依次主要為日常工作過于繁重瑣碎、收入與工作的付出不成正比、工作不受重視。在實(shí)際工作中輔導(dǎo)員難以在內(nèi)心中樹立起自己的教師身份，導(dǎo)致他們無法感受到自身的職業(yè)意識(shí)，認(rèn)同度較低，久而久之，難免產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

（4）發(fā)展阻滯。對輔導(dǎo)員來說，擁有清晰的職業(yè)發(fā)展路徑是促進(jìn)自我身份認(rèn)同的重要前提之一，但當(dāng)前輔導(dǎo)員的工作領(lǐng)域還處于一種“待確定”狀態(tài)。72.85%的輔導(dǎo)員認(rèn)為自己最大的困惑是“職業(yè)發(fā)展路徑不明確”，表示前途迷茫，自身發(fā)展堪憂。當(dāng)輔導(dǎo)員內(nèi)心的訴求得不到回應(yīng)時(shí)，輔導(dǎo)員可能會(huì)選擇離開。關(guān)于回答“若您有機(jī)會(huì)重新選擇工作崗位，您的首要選擇是”這個(gè)問題時(shí)，31.25%的輔導(dǎo)員表示會(huì)選擇行政管理崗位，12.5%的輔導(dǎo)員表示會(huì)選擇教學(xué)科研或教學(xué)輔助崗位，8.75%的輔導(dǎo)員表示會(huì)選擇后勤服務(wù)崗位，但仍有40%的輔導(dǎo)員表示愿意留在現(xiàn)崗位繼續(xù)堅(jiān)守。

2、高校輔導(dǎo)員的他者期望現(xiàn)狀

Erving Goffman提出，“個(gè)體的身份及其所負(fù)載的一整套行為規(guī)范、互動(dòng)關(guān)系和意義符號(hào)，都是在個(gè)體對他人的理解中作出的反應(yīng)來加以呈現(xiàn)的。一個(gè)場景是由多方而非行動(dòng)者一人所共同定義的，它既不是結(jié)構(gòu)決定的產(chǎn)物，也不是純粹個(gè)體的自我行動(dòng)，而是一個(gè)互動(dòng)、建構(gòu)的產(chǎn)物?！蹦壳霸诟咝５墓芾眢w制中，輔導(dǎo)員既要接受學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)，也要服從學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的指揮；既要接受學(xué)生管理部門的指導(dǎo)，也需接受其他職能部門的安排；為了學(xué)生的培養(yǎng)，還需跟專業(yè)課教師保持密切的溝通和協(xié)作。輔導(dǎo)員上對學(xué)校負(fù)責(zé)，下對學(xué)生負(fù)責(zé)，中間要對自己負(fù)責(zé)?？梢姡瑢W(xué)生群體、領(lǐng)導(dǎo)干部群體和專業(yè)教師群體等構(gòu)成了輔導(dǎo)員角色建構(gòu)中的重要“他者”。

（1）學(xué)生群體。學(xué)生是高校輔導(dǎo)員身份建構(gòu)的重要“他者”，他們作為輔導(dǎo)員最主要的工作和服務(wù)對象，在輔導(dǎo)員身份的構(gòu)建過程中起著決定性作用。在與輔導(dǎo)員的互動(dòng)過程中，他們的感受更直接、體驗(yàn)更深刻、評價(jià)更全面、反饋更真實(shí)。本次學(xué)生調(diào)查問卷共發(fā)放問卷520份，回收有效問卷511份，有效率為98.27%。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，79.45%的學(xué)生調(diào)查者還是認(rèn)可輔導(dǎo)員的工作，給予的都是積極肯定的評價(jià)。

（2）領(lǐng)導(dǎo)干部群體。輔導(dǎo)員的工作往往都是比較繁瑣，付出了很多的時(shí)間和精力，然而校領(lǐng)導(dǎo)也只是僅限于口頭的肯定，難以形成對輔導(dǎo)員職業(yè)投入的持續(xù)激勵(lì)。從調(diào)查結(jié)果來看，只有16.68%的輔導(dǎo)員認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)能體諒輔導(dǎo)員的辛苦，有61.28%的輔導(dǎo)員希望得到“校院領(lǐng)導(dǎo)干部的關(guān)心”。另有47.63%的輔導(dǎo)員希望工作中能得到“學(xué)校其他教職工的積極支持”，54.17%輔導(dǎo)員坦言感覺自己承擔(dān)的壓力太大。

（3）專業(yè)教師群體。輔導(dǎo)員與專業(yè)教師群體之間的協(xié)同互動(dòng)對學(xué)生的成長和發(fā)展意義重大，但是與專業(yè)教師之間的比照關(guān)系，也會(huì)對輔導(dǎo)員身份的建構(gòu)帶來一定的影響。輔導(dǎo)員在高校中屬于相對弱勢的群體，外界普遍認(rèn)為專業(yè)教師的社會(huì)地位高于輔導(dǎo)員，輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容不如專業(yè)教師工作內(nèi)容“高等”的制度評判，使得輔導(dǎo)員對于自己的職業(yè)處于“低迷”和“虛弱”狀態(tài)。調(diào)查表明，近九成的輔導(dǎo)員認(rèn)同“與同齡人中的專業(yè)教師相比，存在著現(xiàn)在的地位和未來發(fā)展?jié)摿ι系牟罹唷边@個(gè)觀點(diǎn)，這種雙方之間比照性的心理落差對輔導(dǎo)員的身份認(rèn)同和建構(gòu)帶來了極大的阻礙。

二、實(shí)證小結(jié)

高校輔導(dǎo)員作為一種社會(huì)身份，它的定位決定了其崗位職責(zé)的特殊性，而其崗位職責(zé)的特殊性反映了其自身存在的價(jià)值，并在一定程度上影響到了其角色。實(shí)證研究表明，當(dāng)前輔導(dǎo)員作為高校教師的職業(yè)尚未完全被認(rèn)同，自我認(rèn)同度也比較低?？傮w而言，輔導(dǎo)員并未充分發(fā)揮出組織期望的角色行為，職業(yè)倦怠問題日趨加重，主要體現(xiàn)在輔導(dǎo)員身份的他者認(rèn)知和自我認(rèn)知兩大方面。

1、高校輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同度較低導(dǎo)致職業(yè)倦怠

輔導(dǎo)員主要的工作就是穩(wěn)定學(xué)生心理，引導(dǎo)學(xué)生積極向上，這一工作的成效需要長時(shí)間才能顯現(xiàn)，因此，無法及時(shí)準(zhǔn)確判定輔導(dǎo)員工作的好壞，導(dǎo)致付出與回報(bào)不成正比，因此，輔導(dǎo)員的崗位成就獲得感不是很足。調(diào)研中有95.83%的輔導(dǎo)員是從校園到校園，存在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足、個(gè)體期望值較高等問題，加之過多的事務(wù)性工作導(dǎo)致輔導(dǎo)員角色模糊，自我的學(xué)習(xí)與成長較慢，因此，輔導(dǎo)員容易出現(xiàn)倦怠。

2、他者對高校輔導(dǎo)員的認(rèn)可度不高造成心態(tài)失衡

輔導(dǎo)員是高校不可缺少的一職，他們有助于學(xué)校的穩(wěn)定發(fā)展，然而通常都得不到充分的發(fā)揮，其自身的價(jià)值難以體現(xiàn)。他者要求輔導(dǎo)員不僅可以在學(xué)生日常學(xué)習(xí)和生活中給予幫助，這就需要輔導(dǎo)員付出很多的時(shí)間和精力，但同時(shí)，卻對輔導(dǎo)員這一職務(wù)無法給予充分的認(rèn)可，只是單純的覺得輔導(dǎo)員就是學(xué)生們的“高級(jí)保姆”，工作簡單，不需要什么技巧，也無需投入更多精力，崗位要求與身份定位落差很大，使得輔導(dǎo)員產(chǎn)生了不平衡的心理。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 朱錦秀，劉艷坤.新時(shí)期大學(xué)生對輔導(dǎo)員的角色需求探析[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2014.05.136-138.

[2] 李磊，劉利芳.新時(shí)期高校輔導(dǎo)員角色定位再思考[J].中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)，2013.05.106-109.

[3] 王婷，史慧明.高校輔導(dǎo)員職業(yè)角色的基本倫理定向[J].思想理論教育，2013.17.81-85.

[4] 劉林.高校輔導(dǎo)員的角色沖突與對策研究[J].思想政治教育研究，2012.02.105-107.

[5] 仲偉偉.教育主體的證成邏輯：高校輔導(dǎo)員“師者”身份辨明[J].黑龍江高教研究，2017（04）132-134.

【作者簡介】

鄭 東，男，華東理工大學(xué)學(xué)生工作部（處）副部（處）長，講師.

潘聰聰，女，華東理工大學(xué)學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)中心講師.

周全華，男，華東理工大學(xué)學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)中心講師.