中高職三二分段課程體系構(gòu)建中的問(wèn)題與對(duì)策

張靜

2010年7月，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》正式發(fā)布，其中明確指出，“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。在該綱領(lǐng)性文件的指引下，廣大中高職院校在教育行政部門(mén)的統(tǒng)籌安排下進(jìn)行了中高職在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)管理等方面銜接的大膽嘗試，并取得了突破性進(jìn)展。但是，在整個(gè)探索過(guò)程中，也存在各種問(wèn)題。本文將重點(diǎn)聚焦在課程銜接方面存在的問(wèn)題，并利用成果導(dǎo)向這一教育理念作為指引，來(lái)探索這些問(wèn)題的解決之道，從而進(jìn)一步優(yōu)化中高職銜接三二分段課程體系的構(gòu)建品質(zhì)，使兩個(gè)階段的課程連接更加緊密、更加高效。

一、當(dāng)前中高職三二分段課程體系構(gòu)建中存在的問(wèn)題

課程的銜接是中高職教育銜接的載體。兩學(xué)段課程之間的銜接是中高職銜接的基本內(nèi)涵，也是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育人才發(fā)展的核心。自三二分段試點(diǎn)啟動(dòng)以來(lái)，各地就如何實(shí)現(xiàn)兩階段課程之間的有效銜接進(jìn)行了大膽的探索，但同時(shí)也面臨著一些困難和問(wèn)題。這些問(wèn)題具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）課程體系分段銜接的基礎(chǔ)薄弱

長(zhǎng)期以來(lái)，由于中職教育一直被定位為一種就業(yè)教育，大部分中職學(xué)生在畢業(yè)之后就開(kāi)始就業(yè)，具有鮮明的職業(yè)教育特色，而高等職業(yè)教育脫胎于傳統(tǒng)的學(xué)科教育，一直在“高等”教育和“職業(yè)”教育這兩種定位之間搖擺不定，因此，兩種教育之間的溝通極少，所隸屬的教育主管機(jī)構(gòu)也不相同。這樣一種相互隔絕的狀態(tài)所帶來(lái)的結(jié)果就是二者在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系等方面都存在著不同程度的重復(fù)，銜接的難度很大。

（二）課程體系所服務(wù)的培養(yǎng)目標(biāo)不明確

課程體系服務(wù)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更具體地說(shuō)是服務(wù)于學(xué)生的能力成長(zhǎng)，整個(gè)課程體系的架構(gòu)應(yīng)建立在明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)和能力指標(biāo)體系的基礎(chǔ)之上。理論上，應(yīng)依據(jù)基于國(guó)家職業(yè)分類(lèi)基礎(chǔ)上的國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)及能力指標(biāo)體系。國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是圍繞職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)容對(duì)從業(yè)人員的能力水平提出的規(guī)范性要求，是對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)和能力指標(biāo)體系進(jìn)行精確定位的權(quán)威指引。然而，由于當(dāng)前我們尚未建立健全的國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即使是只考慮中職或高職一個(gè)學(xué)段的目標(biāo)都難以達(dá)成協(xié)調(diào)統(tǒng)一的結(jié)果，若要將二者銜接起來(lái)則更加困難。

在三二分段的中高職銜接模式中，存在兩個(gè)學(xué)段，一個(gè)是為期三年的中職學(xué)習(xí)，另一個(gè)是為期兩年的高職學(xué)習(xí)。具有較強(qiáng)升學(xué)意愿的中職學(xué)生會(huì)完成全部五年的課程，但是也有部分學(xué)生選擇不升學(xué)，在完成中職學(xué)習(xí)之后直接開(kāi)始工作。為了滿足這部分中職學(xué)生的就業(yè)需求，就必須確保兩個(gè)學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)獨(dú)立完整，同時(shí)又存在明顯的依存遞進(jìn)關(guān)系。如何界定中職和高職兩個(gè)學(xué)段各自應(yīng)達(dá)到的能力水平，在權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)缺位的情況下，還存在較多的模糊性和不確定性。

（三）采用的課程銜接策略統(tǒng)籌性不足，課程體系銜接的深入度不夠

在三二分段銜接的推進(jìn)過(guò)程中，中職與高職在課程上的銜接較多采取以下三種方式：一是高職院校根據(jù)中職畢業(yè)生的能力素質(zhì)情況調(diào)整課程體系;二是中職學(xué)校根據(jù)高職院校的入學(xué)的考核要求調(diào)整課程體系;三是在溝通兩個(gè)學(xué)段培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，對(duì)兩階段的課程體系均做調(diào)整，但是在課程內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式等方面的區(qū)分不夠明確。

前兩種方式屬于相對(duì)單方的調(diào)整，本質(zhì)上忽略了中高職學(xué)段在培養(yǎng)目標(biāo)上的有效銜接，直接跳到了課程銜接的層面，這樣做雖然可以理順學(xué)生在兩個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)歷程，幫助中職學(xué)生更好地通過(guò)高職入學(xué)考試，但是就整個(gè)課程體系的內(nèi)在邏輯而言，整個(gè)課程體系服務(wù)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是模糊的，有時(shí)中職學(xué)段的課程存在的意義甚至?xí)兂蔀楦呗毴雽W(xué)考試服務(wù)。因此，這樣的銜接只是形式上的銜接，不是真正的內(nèi)涵式銜接。

第三種方式相較于前兩種有其進(jìn)步之處，表現(xiàn)出對(duì)兩個(gè)學(xué)段的課程體系進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)籌的意識(shí)，整個(gè)課程體系的構(gòu)建是圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行的。但是，由于未對(duì)兩個(gè)學(xué)段同一或相關(guān)課程的內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式等進(jìn)行較為明確的區(qū)分和界定，課程內(nèi)容仍有發(fā)生交叉重復(fù)、關(guān)鍵內(nèi)容缺失或難度倒掛的可能性。另外，課程之間的銜接不僅表現(xiàn)在課程內(nèi)容等靜態(tài)的方面，還表現(xiàn)在教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式等動(dòng)態(tài)層面。如果忽略后者，也會(huì)對(duì)銜接的最終落地造成較大困難。

（四）銜接的范圍過(guò)窄，較多聚焦文化基礎(chǔ)課程與專(zhuān)業(yè)技能課程的銜接

當(dāng)前三二分段的人才培養(yǎng)方案和課程體系中較多關(guān)注的是兩個(gè)學(xué)段之間在文化基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)技能課程之間的銜接。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是，學(xué)生在兩個(gè)學(xué)段之間的過(guò)渡，不僅只是所學(xué)課程的變化，學(xué)生所面臨的校園環(huán)境、文化氛圍、社團(tuán)活動(dòng)、第二課堂等都隨之發(fā)生變化。這些雖然算不上是正式的課程，但是如果學(xué)生在這些方面產(chǎn)生較大落差，依然會(huì)對(duì)其順利適應(yīng)高職學(xué)段帶來(lái)負(fù)面影響。更為嚴(yán)重的是，這些因素在培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)通用能力方面起著重要作用，這些方面的斷層、重復(fù)或其它不合理安排也會(huì)影響學(xué)生此類(lèi)能力的持續(xù)發(fā)展。

（五）參與課程體系構(gòu)建的主體及參與程度有限，未能充分聽(tīng)取關(guān)鍵利益相關(guān)方的意見(jiàn)

理論上說(shuō)，中高職三二分段課程體系的構(gòu)建過(guò)程中，所有的利益相關(guān)方都應(yīng)參與其中，具體包括：作為用人單位的行業(yè)企業(yè)，作為課程體系服務(wù)對(duì)象的中高職學(xué)生，確保課程體系落地的中高職教師，為課程體系的實(shí)施提供制度和自愿支撐的中高職教學(xué)管理和輔助部門(mén)。但是，在實(shí)際的工作中，由于種種原因，上述各方的參與力度不一而同。

首先，就行業(yè)企業(yè)而言，其參與較多的環(huán)節(jié)往往在用人單位需求調(diào)研和職業(yè)能力分析的階段，在構(gòu)建課程體系的過(guò)程中，行業(yè)企業(yè)往往是缺席的。這種缺席往往會(huì)導(dǎo)致負(fù)責(zé)構(gòu)建課程體系的教育專(zhuān)家在將能力與課程進(jìn)行對(duì)應(yīng)時(shí)，無(wú)法對(duì)二者之間的匹配性或者說(shuō)課程對(duì)實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的勝任度進(jìn)行確認(rèn)。尤其是在確定各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，如何在兩個(gè)學(xué)段之間進(jìn)行區(qū)分，體現(xiàn)出一定的層次性和遞進(jìn)性，在權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)缺位的情況下，更加需要行業(yè)企業(yè)基于自身的用人實(shí)踐進(jìn)行把關(guān)。

其次，在整個(gè)課程體系的構(gòu)建過(guò)程中，學(xué)生參與的程度極為有限。雖然在前期的調(diào)研中學(xué)生已經(jīng)表達(dá)了他們對(duì)中高職教育的期待以及對(duì)現(xiàn)行課程體系的意見(jiàn)，但是由于調(diào)研手段的局限性，學(xué)生的這種表達(dá)其實(shí)并不充分，也存在一定的被動(dòng)性，被問(wèn)及的問(wèn)題就回答，沒(méi)有問(wèn)及的問(wèn)題仍然無(wú)法發(fā)現(xiàn)。

再次，三二分段的課程體系貫穿中職和高職兩個(gè)學(xué)段，中高職教師均為最終課程落地的負(fù)責(zé)人，但是在具體的構(gòu)建過(guò)程中，二者之間的溝通和協(xié)調(diào)是極為有限的，較多體現(xiàn)在現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃進(jìn)程表、課程標(biāo)準(zhǔn)等文本資料的共享上，缺乏深入的、針對(duì)各自教學(xué)現(xiàn)狀的交流和研討。

二、成果導(dǎo)向教育理念（OBE）

成果導(dǎo)向教育（Outcome-based education，以下簡(jiǎn)稱(chēng)OBE）這一概念是斯派蒂于1981年首次提出的。無(wú)論是2013年我國(guó)已經(jīng)加入的《華盛頓協(xié)議》，還是當(dāng)前力爭(zhēng)加入的《悉尼協(xié)議》，采用的都是成果導(dǎo)向的認(rèn)證規(guī)范。成果導(dǎo)向教育已成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家教育改革的主流理念，中國(guó)的臺(tái)灣和香港地區(qū)也已在成果導(dǎo)向理念的指引下進(jìn)行了課程改革。

（一）OBE的基本觀點(diǎn)

OBE理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果決定教學(xué)活動(dòng)。所謂學(xué)習(xí)成果，是學(xué)生在獲得一段特定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷后所表現(xiàn)出的清楚的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生對(duì)已學(xué)內(nèi)容的真實(shí)應(yīng)用。學(xué)習(xí)成果應(yīng)是可見(jiàn)的、可評(píng)量的;教學(xué)活動(dòng)的安排應(yīng)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向進(jìn)行自下而上的設(shè)計(jì)，以學(xué)生為中心，將重點(diǎn)放在學(xué)生學(xué)到了什么，而不是教師教了什么;確保學(xué)生學(xué)到的是可遷移、可持續(xù)發(fā)展的能力，而不是具體的課程內(nèi)容;應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、職業(yè)范圍開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，確保幾乎所有的教學(xué)活動(dòng)都對(duì)學(xué)習(xí)成果中的能力要素有所貢獻(xiàn)，每項(xiàng)能力要素都有對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)支撐，二者之間應(yīng)有明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

（二）OBE的實(shí)施要點(diǎn)

（1）定義成果

對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行準(zhǔn)確、全面的定義是OBE成功的關(guān)鍵所在，如果學(xué)習(xí)成果定義失當(dāng)，將會(huì)使后續(xù)各個(gè)教育活動(dòng)環(huán)節(jié)都陷入方向性的錯(cuò)誤。在定義學(xué)習(xí)成果時(shí)，應(yīng)充分考慮所有利益相關(guān)方的需求，包括政府、行業(yè)企業(yè)、教師、學(xué)生等。同時(shí)還應(yīng)確保學(xué)習(xí)成果不囿于專(zhuān)業(yè)所面向的目標(biāo)崗位。隨著人工智能等技術(shù)的深入應(yīng)用，就業(yè)崗位的變化將更加迅速，因此應(yīng)更加重視培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，為其更好地應(yīng)對(duì)可能的崗位變化奠定基礎(chǔ)。

（2）設(shè)計(jì)課程

定義學(xué)習(xí)成果的目的在于明確畢業(yè)生預(yù)期的能力結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建課程體系，以最終實(shí)現(xiàn)設(shè)定的學(xué)習(xí)成果。課程體系應(yīng)全面服務(wù)于所有能力指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，每門(mén)課程都應(yīng)明確服務(wù)于一項(xiàng)或幾項(xiàng)能力指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，每個(gè)能力指標(biāo)都須匹配對(duì)應(yīng)的課程或教學(xué)活動(dòng)。另外，在設(shè)計(jì)課程時(shí)所應(yīng)打破學(xué)科界限，根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展的特點(diǎn)和實(shí)際應(yīng)用的需要進(jìn)行整合。

（3）實(shí)施教學(xué)

OBE在教學(xué)策略和方法的選擇上強(qiáng)調(diào)不拘一格，對(duì)學(xué)生達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果越有幫助的方法就應(yīng)當(dāng)越多地采納。在教學(xué)活動(dòng)中，教師不應(yīng)扮演主宰者的角色，而是應(yīng)以指導(dǎo)者的姿態(tài)出現(xiàn)，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展及時(shí)進(jìn)行診斷、反饋、干預(yù)或引導(dǎo);另外，孤立的課程和個(gè)別教師的作用是有限的，應(yīng)建立老師之間的協(xié)同架構(gòu)，通過(guò)長(zhǎng)期溝通、共同合作來(lái)進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)量。

（4）評(píng)量結(jié)果

OBE的教學(xué)評(píng)量所參照的不再是傳統(tǒng)的課程內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等因素，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的達(dá)成程度和學(xué)生的進(jìn)步情況。在進(jìn)行評(píng)量時(shí)，應(yīng)采用多元評(píng)量體系，根據(jù)學(xué)生的個(gè)人狀況進(jìn)行針對(duì)性評(píng)量。評(píng)量結(jié)束之后，應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的分析，以為后續(xù)的教學(xué)安排和方法改進(jìn)提供依據(jù)。

三、基于OBE理念提出的對(duì)策

從上述關(guān)于OBE理念的介紹中，我們可以得到以下幾點(diǎn)重要的啟示：課程體系的構(gòu)建應(yīng)建立在全面、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)成果體系的基礎(chǔ)之上;學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)不僅依靠傳統(tǒng)意義的課程體系，還有賴(lài)于學(xué)校內(nèi)的其他各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng);課程體系內(nèi)每門(mén)課程均應(yīng)對(duì)某一項(xiàng)或某幾項(xiàng)學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)有所貢獻(xiàn)，所有學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)都應(yīng)有對(duì)應(yīng)的課程或教學(xué)活動(dòng)與之相對(duì)應(yīng);教育實(shí)施的各個(gè)階段都是一個(gè)系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)、多方參與的過(guò)程，單靠某一方面的力量難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。

這些啟示對(duì)于我們應(yīng)對(duì)上述中高職三二分段課程體系構(gòu)建中存在的問(wèn)題具有較高的指導(dǎo)意義。具體來(lái)說(shuō)，我們可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

（一）在全面調(diào)研的基礎(chǔ)上建立中高職協(xié)同發(fā)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)成果體系。OBE高度強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)成果的向下設(shè)計(jì)原則，學(xué)習(xí)成果是一切教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的依據(jù)。但是前述第1和第2個(gè)問(wèn)題都反映出中職和高職學(xué)段每個(gè)專(zhuān)業(yè)應(yīng)達(dá)成的學(xué)習(xí)成果體系是不清晰的，這種不清晰一方面反映在兩個(gè)學(xué)段之間的區(qū)分困難，另一方面反映在每個(gè)學(xué)段各自應(yīng)達(dá)成的人才培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)習(xí)成果也是模糊的。西方國(guó)家往往通過(guò)權(quán)威的國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及國(guó)家職業(yè)資格框架（如英國(guó)）或融能力單元、評(píng)價(jià)準(zhǔn)則、資格框架為一體的綜合體系（如澳大利亞）來(lái)對(duì)不同階段應(yīng)達(dá)成的學(xué)習(xí)成果及能力指標(biāo)進(jìn)行界定。但是這類(lèi)體系目前在我們尚未健全。

為解決這一問(wèn)題，地方教育行政機(jī)構(gòu)已經(jīng)在進(jìn)行嘗試，遴選合適院校在教育研究院等專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下進(jìn)行供需調(diào)研、職業(yè)能力分析，明確兩個(gè)學(xué)段各自應(yīng)達(dá)成的學(xué)習(xí)成果，并在此基礎(chǔ)上制定了專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。另外，教育部職成司也在近年來(lái)啟動(dòng)了市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)等專(zhuān)業(yè)全國(guó)層面的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研制，并取得豐碩成果。倘若這些教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)能夠在廣大中高職院校得到廣泛推廣和深入學(xué)習(xí)，并被切實(shí)應(yīng)用到相關(guān)專(zhuān)業(yè)建設(shè)中去，則不僅學(xué)習(xí)成果體系缺失的問(wèn)題可以解決，課程體系的建設(shè)問(wèn)題也將迎刃而解。

對(duì)于尚未建立此類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、而又需要進(jìn)行三二對(duì)接的專(zhuān)業(yè)而言，則應(yīng)借鑒已有標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)和建設(shè)方法，面向行業(yè)企業(yè)、中高職院校、學(xué)生、校友等進(jìn)行廣泛調(diào)研，運(yùn)用科學(xué)有效的方法進(jìn)行深入、細(xì)致的職業(yè)能力分析，確定本專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)成果體系。

（二）將學(xué)習(xí)成果細(xì)化為具體的能力指標(biāo)體系，明確課程所服務(wù)的能力指標(biāo)及貢獻(xiàn)程度，并在此基礎(chǔ)上確定課程內(nèi)容、教學(xué)方式及評(píng)量方式。對(duì)學(xué)習(xí)成果的宏觀表述并不足以支撐對(duì)具體課程的確定，必須圍繞學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)，明確具體的、支撐學(xué)習(xí)成果實(shí)現(xiàn)的具體能力以及形成特定能力所需的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，構(gòu)建系統(tǒng)的能力指標(biāo)體系，對(duì)應(yīng)各項(xiàng)能力指標(biāo)或能力指標(biāo)的組合確定課程及課程的具體內(nèi)容。

當(dāng)前存在的一個(gè)明顯問(wèn)題是即使確定了能力與課程之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，仍有可能發(fā)生不同課程之間在內(nèi)容上的交叉，導(dǎo)致這一現(xiàn)象發(fā)生的原因在于未明確某門(mén)課程對(duì)某一具體能力的貢獻(xiàn)程度，各相關(guān)課程可能會(huì)同時(shí)側(cè)重某一特定能力的培養(yǎng)。因此，應(yīng)確定每門(mén)課程具體的貢獻(xiàn)程度，減少內(nèi)容交叉發(fā)生的可能性。

（三）擴(kuò)大銜接范圍，將第二課堂等隱性課程也納入考慮范圍，助力學(xué)生通用基礎(chǔ)能力的發(fā)展。在越來(lái)越重視職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的大背景下，某些傳統(tǒng)意義上的學(xué)校活動(dòng)（如學(xué)生競(jìng)賽、社團(tuán)活動(dòng)、學(xué)校文化建設(shè)等），在學(xué)生的能力發(fā)展中也扮演著重要作用，是區(qū)別于正式課程的隱性課程，其重要性不可低估。因此，在構(gòu)建銜接兩個(gè)學(xué)段的課程體系時(shí)不應(yīng)忽視這類(lèi)隱性課程的存在，這類(lèi)課程之間的銜接是持續(xù)、多元、系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力的有效保證。

此外，這類(lèi)課程之間的銜接對(duì)于幫助中職學(xué)生較快適應(yīng)高職學(xué)段的學(xué)習(xí)生活也有積極作用。如能在構(gòu)建課程體系的過(guò)程中考慮這類(lèi)因素的銜接，提前幫助學(xué)生適應(yīng)新學(xué)段的校園大環(huán)境，將會(huì)有效減少中職學(xué)生在高職學(xué)段的適應(yīng)困難。

（四）調(diào)動(dòng)相關(guān)各方參與課程體系構(gòu)建的積極性，建立適當(dāng)?shù)臏贤C(jī)制，確保各方的深入?yún)⑴c。OBE認(rèn)為教育實(shí)施的各個(gè)階段都是一個(gè)系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)、多方參與的過(guò)程。就職業(yè)教育而言，行業(yè)企業(yè)的參與更是職業(yè)教育健康發(fā)展的基本保障。2018年2月，教育部等六部門(mén)聯(lián)合發(fā)布《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》，辦法中明確指出：校企合作應(yīng)實(shí)行校企主導(dǎo)、政府推動(dòng)、行業(yè)指導(dǎo)、學(xué)校企業(yè)雙主體實(shí)施的合作機(jī)制。

但是在三二分段課程體系的構(gòu)建過(guò)程中，“學(xué)校企業(yè)雙主體”這一點(diǎn)體現(xiàn)得并不明顯，企業(yè)更多是以外部專(zhuān)家或支援力量的姿態(tài)參與整個(gè)過(guò)程的，主體性并不突出。應(yīng)充分利用當(dāng)前的政策利好，通過(guò)職教集團(tuán)、校企協(xié)同育人項(xiàng)目、合作辦學(xué)等各種形式強(qiáng)化企業(yè)在構(gòu)建專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)中的主體意識(shí)，引導(dǎo)企業(yè)深入?yún)⑴c三二分段課程體系的構(gòu)建工作，更好滿足企業(yè)對(duì)不同層次人才的需求。

OBE倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)體系存在的價(jià)值在于服務(wù)學(xué)生的能力發(fā)展?！耙詫W(xué)生為中心”，不僅體現(xiàn)在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法的運(yùn)用和教師角色的調(diào)整方面，還應(yīng)包括提高學(xué)生在人才培養(yǎng)模式、課程體系構(gòu)建過(guò)程中的話語(yǔ)權(quán)。除了在調(diào)研中收集學(xué)生的意見(jiàn)建議，還應(yīng)邀請(qǐng)已畢業(yè)校友及在校學(xué)生以使用者的身份對(duì)課程體系的適用性和可執(zhí)行性給予反饋。另外，應(yīng)建立中高職教師在三二分段人才培養(yǎng)模式及課程體系構(gòu)建過(guò)程中的組織保障，成立專(zhuān)門(mén)團(tuán)隊(duì)，將影響教學(xué)實(shí)施的教師及教學(xué)輔助部門(mén)的人員聚集在一起，共同協(xié)商、定期研討。

四、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)成果導(dǎo)向教育理念的運(yùn)用尚停留在宏觀方向的指引層面，未能深入落地，開(kāi)發(fā)一套可落地、可推廣的中高職三二分段課程體系的開(kāi)發(fā)模式和開(kāi)發(fā)方法。但是，已經(jīng)有部分院校（如黑龍江職業(yè)學(xué)院）在深入踐行成果導(dǎo)向教育理念的過(guò)程中，就高職階段某些專(zhuān)業(yè)的課程體系進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和整合，并建設(shè)了一整套工作機(jī)制和方法體系。如能將這一方法體系引入中高職銜接的工作過(guò)程中，將會(huì)是一次富有積極意義的嘗試。

責(zé)任編輯朱守鋰