近二十年我國智力障礙學生課堂教學的研究熱點與趨勢

□重慶市西南大學教育學部特殊教育學院 劉園 李歡

一、引言

2014年1月，教育部等七部門制定的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明確提出“提升教育教學質(zhì)量，深化特殊教育課程教學改革，加強個別化教育，增強教育的針對性與有效性”［1］。2017年7月教育部等七部門再次聯(lián)合印發(fā)了《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》將“提高特殊教育質(zhì)量，提高殘疾學生教育教學，推進課程教學改革［2］”作為當前特殊教育工作的重點。為了提升特殊教育教學質(zhì)量，2017年教育部出臺實施了盲、聾和培智三類特殊教育學校義務教育課程標準，是第一次專門為殘疾學生制定的學習標準。［3］一系列政策文件的頒布，彰顯了當前我國對特殊教育課堂教學質(zhì)量的關(guān)注。在三類傳統(tǒng)的特殊學生類型中，存在認知障礙的智力障礙學生與盲、聾的學生相比，具有更多的特殊性，也對特教老師的教育教學提出了更大挑戰(zhàn)。由于其存在大腦損傷和認知理解能力不足等問題，所以他們在認知事物、理解抽象知識、語言表達方面與同齡正常兒童差距較大，這就要求特殊教育教師在課堂教學過程中要依據(jù)智力障礙學生的身心特點、思維特點和學習方式選擇或運用更有效的教學方式。智力落后兒童個體差異大、有意注意差、記憶能力弱和知識遷移能力差等特點，導致單純的課堂教學難以使學生掌握所教的知識和技能。［1］為了更好地掌握我國智力障礙學生課堂教學的研究現(xiàn)狀與趨勢，本文通過采用文獻計量學與可視化分析，對近二十年來我國智力障礙學生課堂教學研究成果進行梳理，并針對發(fā)現(xiàn)的問題提出一些建議。

二、研究方法

本研究采用的主要方法為文獻計量學與可視化分析。筆者將研究的范圍界定為“1997年到2017年我國智力障礙學生課堂教學研究的論文成果”，在中國知網(wǎng)以“智力障礙”或“弱智”并含“課堂教學”等為關(guān)鍵詞進行高級檢索，檢索到273篇文獻，首先排除與主題不相關(guān)、相關(guān)度低、會議類的文獻，篩選出了116篇文獻納入分析。第二，對研究樣本編碼后按照年度數(shù)量分布、高產(chǎn)出學術(shù)機構(gòu)、研究方法、研究主題以及學科分布等參數(shù)進行計量學分析。第三，對主要研究內(nèi)容進行Citespace的可視化分析，從而得出國內(nèi)近二十年來關(guān)于我國智力障礙學生課堂教學研究的側(cè)重點以及發(fā)展趨勢。

三、數(shù)據(jù)分析

1.文獻數(shù)量分布。

圖1 近二十年我國智力障礙學生課堂教學研究文獻數(shù)量分布

如圖1所示，近二十年來我國智力障礙學生課堂教學研究數(shù)量總體上呈現(xiàn)明顯的上升趨勢。從1997年的0篇增長到2017年的19篇。其中2012年開始作為一個拐點，之后每年論文發(fā)表的篇目數(shù)都在10篇以上。近年來由于特殊教育各項政策的頻頻出臺，學界對特殊教育學校課堂教學質(zhì)量也越發(fā)重視，有關(guān)智力障礙兒童課堂教學的相關(guān)研究數(shù)量也明顯增加。

2.學術(shù)研究機構(gòu)分布。

從學術(shù)機構(gòu)來看，發(fā)表多篇相關(guān)文章的大部分為一線特殊教育學校，高校則對智力障礙學生課堂教學關(guān)注較少。這一情況有可能導致相關(guān)研究多為一線經(jīng)驗性總結(jié)，但缺乏理論高度?？梢姡咝５膶W者應多關(guān)注智力障礙兒童課堂教學方面的研究。

3.文獻研究方法歸類。

表1 1997-2017年我國智力障礙學生課堂教學文獻研究方法匯總

如表1所示,相關(guān)文獻的研究方法多為思辨類，實證研究較少，這與目前我國教育研究的研究取向基本一致［2］，且該類研究運用方法單一，多為經(jīng)驗總結(jié)，缺少理論深度和實證數(shù)據(jù)支撐，究其原因是因為文獻多為一線教師發(fā)表，缺乏研究深度。

4.智力障礙學生課堂教學研究文獻的研究主題與熱點。

為進一步分析近二十年我國智力障礙學生課堂教學研究文獻主題的內(nèi)在特征，運用Citespace軟件設(shè)置時間跨度為1997-2017，片段長度為一年，選擇關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，繪制了文獻的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識圖譜。關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)知識圖譜中共有節(jié)點289個，連線800條。圖中一個節(jié)點代表一個關(guān)鍵詞，節(jié)點之間的連線表示共現(xiàn)強度；線條越粗代表兩個節(jié)點共同出現(xiàn)的次數(shù)越多，反之，越少。

（1）頻次分析

序號1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0高頻率關(guān)鍵詞弱智兒童課堂教學培智學校語文教學生活化信息技術(shù)教學方式數(shù)學教學教學效果隨班就讀頻次80 28 21 9 6 6 5 5 5 5

生成的熱點關(guān)鍵詞如表2所示，由表分析可知，因為弱智兒童和課堂教學是檢索的關(guān)鍵詞，所以出現(xiàn)的頻次較高。其他關(guān)于智障學生課堂教學研究熱門的詞有語文教學，主要研究內(nèi)容是識字教學、閱讀教學、寫作教學和多媒體在教學中的運用等；生活化，主要研究內(nèi)容是如何讓培智課堂生活化、貼近學生生活的方法、策略等；信息技術(shù)，即利用多媒體、交互式電子白板等技術(shù)服務于課堂教學。早在2001年教育部就頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：大力推進信息技術(shù)在教學過程中的普遍應用，促進信息技術(shù)與學科課程的整合，信息技術(shù)推動了特殊教育教育教學方式的變革；隨班就讀，主要研究內(nèi)容是關(guān)于智障兒童隨班就讀現(xiàn)狀調(diào)查、問題及建議等。

通過對已有文獻梳理并結(jié)合對關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)知識圖譜和關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析的統(tǒng)計得出，我國近二十年以來智力障礙學生課堂教學的主要研究熱點可歸為三個方面：一是智力障礙學生的學科教學（語文、數(shù)學等）；二是智力障礙學生生活化教學與學科相結(jié)合；三是智力障礙學生的課堂教學與信息技術(shù)的結(jié)合應用。

（2）關(guān)鍵詞聚類分析。本研究通過citespace軟件進行關(guān)鍵詞聚類形成了11個主要聚類（圖4），共8個主題方向。結(jié)合對關(guān)鍵詞和文獻的分析，近二十年我國智力障礙學生課堂教學的研究熱點主題如下：

聚類0與8同屬一個熱點主題，聚類0包含36個節(jié)點，標簽為語言能力、智力低下；班級授課制；學習活動、素質(zhì)教育，該聚類的研究主題可概括為智力障礙、學生語言能力的提升。聚類8包含14個節(jié)點，標簽為社會生存；語言表達能力、語言能力、多元智能理論；語文。該聚類的研究主題可概括為智障學生語言能力教學。由于生理原因智障兒童存在發(fā)音不清、音調(diào)不準的現(xiàn)象，有的很難用完整的句子表達自己的意思，需要通過一定的教育訓練才能逐漸康復。而且他們語言的理解能力也差，通過語文課堂上聽說讀寫的學習和訓練，能夠提高其語言的理解和表達能力。

聚類1，包含32個節(jié)點，標簽為小學語文教材、隨班就讀；個性心理特征、生活化、教學策略；運用，該聚類的研究主題可概括為課堂教學的生活化教學策略與教材。有關(guān)課堂教學的生活化教學策略，主要是從學生的已有經(jīng)驗出發(fā)，在生活中挖掘教材素材,搭建學科教學與生活的聯(lián)系,創(chuàng)設(shè)生活化的情境，構(gòu)建開放性、實踐性的課堂。［3］

聚類2，包含30個節(jié)點，標簽為學校音樂教育、成就動機；弱智兒童、生活化數(shù)學、課堂生活；特殊教育工作，該聚類的研究主題可概括為智障學生的學科教學，通過開展數(shù)學、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等學科教學幫助學生適應生活，適應社會。

聚類3，包含28個節(jié)點，標簽為培智學校；個人教學、隨班就讀；弱智教育、課堂教學研究；課堂，該聚類的研究主題可概括為隨班就讀智障學生的教學。隨班就讀智障兒童的課堂教學是普通學生和隨讀生有效地學的活動。智力障礙兒童隨班就讀課堂教學存在的問題主要有課堂任務安排過緊；教學目標設(shè)定不合理；教學內(nèi)容處理粗略；教學方法不合理；教學評價單一等問題。［4］智障學生與普通生相比需要老師更多的關(guān)注，老師要照顧到學生之間的差異性，注意個別化教學方法的運用。

聚類4和5的熱點主題非常相近，聚類4包含25個節(jié)點，標簽為課堂教學、人體姿態(tài)；教學效果、學習難度、教學方法；素質(zhì)教育，該聚類的研究主題可概括為智障學生課堂教學效果的研究。學者尤品英指出培智課堂教學時常見的老師自問自答現(xiàn)象大多是因為老師沒有用對的方法［5］，積極的課堂互動、有效的教學目標、教學方法才能創(chuàng)設(shè)良好的教育效果。聚類5包含20個節(jié)點，標簽為課堂教學原則、有效教學策略；聯(lián)想思維、思維過程、學語文；課堂。該聚類的研究主題可概括為智障學生課堂有效教學的教學原則，與聚類4屬于同一熱點主題，對于有效教學的研究也是對于教育效果的追求。

聚類6包含16個節(jié)點，標簽為小步程序；智力障礙學生、課堂適應、社區(qū)化；特殊學校。該聚類的研究主題可概括為智障學生課堂適應問題。王琳琳和趙斌學者采用問卷調(diào)查智障兒童的課堂適應情況，發(fā)現(xiàn)智障兒童的課堂適應各個維度上發(fā)展不平衡且總體水平偏低，其中課堂物理環(huán)境的適應分值最高,課堂學習的適應分值最低［6］。李燕等學者通過問卷調(diào)查了學前隨班就讀智力障礙兒童的課堂適應，發(fā)現(xiàn)學前隨班就讀智力障礙兒童的課堂適應整體處于中等水平，其中對課堂規(guī)則適應分值最低［7］。

聚類7和9同屬一個熱點主題，聚類7包含15個節(jié)點，標簽為教育動畫、填色動畫；智力障礙兒童、培智教學、課堂干擾行為；培智學校。聚類9包含14個節(jié)點，標簽為電教媒體、語文教學改革；課堂教學目標、教育主題、語文課程改革；電教媒體。該聚類的研究主題可概括為基于信息技術(shù)的智障學生課堂教學。研究者們主要是從怎樣利用信息技術(shù)輔助各學科的課堂教學，創(chuàng)設(shè)直觀形象的表象感受,吸引智障兒童的學習興趣著手。

聚類10包含7個節(jié)點，標簽為語言能力、人體姿態(tài)；身勢語、課文教學、信息傳輸系統(tǒng)；身勢語。該聚類的研究主題可概括為智障學生課堂教學教師“體態(tài)語”的探討。體態(tài)語是以人體姿態(tài)、動作來傳遞信息、表達情感、表示態(tài)度意義的信息傳輸系統(tǒng)。［8］研究大多是對“身勢語”運用的方法策略的探討，學者孟春芳認為教師可以通過有效運用體態(tài)語言、豐富的表情語態(tài)、適當?shù)难壅Z運用、一定的手勢動作,調(diào)動智障學生參與課堂的積極性。［9］

5.智力障礙學生課堂教學的研究成果學科分布。

課堂教學的研究成果學科分布不均衡，除語、數(shù)外，其他學科僅占19%。語文和數(shù)學課程是智障學生融入社會、終身發(fā)展的基礎(chǔ)性教育。但音樂、美術(shù)、體育教育可以達到既陶冶情操，又能促進智力障礙兒童智力發(fā)展水平的提高。2007年《培智學校課程設(shè)置實驗方案》課程計劃分為一般性課程，生活語文、生活數(shù)學、生活適應、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工、運動與保健和選擇性課程，信息技術(shù)、康復訓練、第二語言、藝術(shù)休閑、校本課程。2017年教育部正式發(fā)布了《培智學校義務教育課程標準》，第一次為培智學生制定了一整套系統(tǒng)的學習標準。由此可見，在我國培智教育領(lǐng)域，除了掌握基本知識外，還很注重培智學生藝術(shù)、精神生活的陶冶，讓學生感受美、欣賞美、創(chuàng)造美，用美進行德育、凈化情感，陶冶情操增加藝術(shù)修養(yǎng)；讓智障學生擁有良好的精神文明素質(zhì)。生活適應、勞動技能、唱游與律動這些作為培智教育獨有的課程，研究的關(guān)注度尚且不夠。

從文獻研究的內(nèi)容上分析，學科教育大多提倡與生活相結(jié)合，利用多媒體等信息技術(shù)豐富培智課堂。探討教學方法的有17篇。教學方法上學者們共提有6種。首先，代幣制，具有游戲性質(zhì)，有別于傳統(tǒng)的規(guī)章制度，通過行為改變的技巧，利用強化物，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，學生可以全身心地投入學習活動中，其學習效率就會大幅度提高［11］；第二，分層走班教學法，解決課堂教學中“吃不飽”和“吃不了”學生的問題；第三，直接教學法，強調(diào)小步子前進、即時檢查學生的理解程度、反復循環(huán)地指導練習，以求達成全體學生都不掉隊、積極的參與課堂［12］；第四，生活化教學法，強調(diào)課程知識內(nèi)容與學生實際生活密切聯(lián)系；第五，音樂綜合教學法，包含童謠、歌唱與合唱教學、音樂與動作、音樂游戲、奧爾夫音樂樂器等五個教學模塊，增加師生和同伴之間的互動［13］；第六，游戲教學法，為增加課堂教學的趣味性，吸引智障學生的注意力，保持對學習內(nèi)容的興趣，讓學生在“玩”中學。智力障礙學生的教學方法由單一的教師灌輸式化為多樣化教學、由統(tǒng)一教學變?yōu)閭€別化、分層教學。但同時，由以上教學方法的討論可以看出，在國際上特別強調(diào)的個別化教學法、個別化教育計劃（individualized educational plan，IEP）的制定等內(nèi)容鮮有論述。

四、結(jié)論與建議

首先，近二十年我國智力障礙兒童課堂教學研究總量上數(shù)量不足，論文質(zhì)量整體上不高。例如《如何做好培智班的語文教學》一文中，談了自己在教學實踐中的經(jīng)驗總結(jié)，僅僅是對培智語文教學現(xiàn)象的簡單描述，而沒有深層次背后的原因挖掘；《優(yōu)化語文教學提高學生素質(zhì)》《培智教育過程中游戲化教學的作用分析》等文中在論述觀點時基本都是教學經(jīng)驗加課堂實例，提出的觀點千篇一律、立意膚淺、方法建議沒有與理論結(jié)合，缺乏理論上的探討。在智力障礙學生課堂教學的理論方面的研究應加強，作者寫文章時要注意學術(shù)論文的規(guī)范性、嚴謹性。

第二，論文研究方法單一，思辨型的論文居多。主要原因是課堂教學這一方面的研究多為一線教師發(fā)表，所以文章類型多為思辨類。在未來的研究上，可以加強研究的理論深度、研究方法多元化、研究人員豐富化，高校研究者應多多參與；研究視野擴大化、提高發(fā)表成果的質(zhì)量。我們應該重視教育研究中的實證取向，加強教育實驗研究，為教育決策和教育實踐提供高質(zhì)量的“證據(jù)”。此外，在現(xiàn)有的實證研究中，統(tǒng)計調(diào)查遠遠多于實驗法、混合研究、行動研究和案例研究等其它類型的實證研究，而且常用的調(diào)查研究中還存在信效度報告嚴重缺失等問題，導致無法揭示教育現(xiàn)象的深層規(guī)律［14］。可見，積極發(fā)展不同類型的教育實證研究，促進研究范式轉(zhuǎn)型是提升我國特殊教育研究質(zhì)量的必然途徑。

第三，在課堂教學的研究成果上學科分布不均衡，傳統(tǒng)意義上的主科（生活語文、生活數(shù)學）較多，其他學科研究不足，應全方位均衡發(fā)展。培智課程注重以生活為核心的思路，一般性課程著眼于學生適應生活、適應社會的基本需求；選擇性課程注重學生潛能開發(fā)、缺陷補償。生活語文、生活數(shù)學培養(yǎng)學生的智能發(fā)展，勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工這些課程的學習通過表演、歌唱、繪畫、舞蹈、手工多種形式，鍛煉智障兒童的手眼協(xié)調(diào)能力、動手操作能力、有意注意的保持達到康復的作用，有利于智障兒童身心的全面發(fā)展。各個課程綜合起來是一個整體，切不可有偏倚之分。

第四，研究內(nèi)容上不深入。研究的內(nèi)容上看，多為一線教師的經(jīng)驗總結(jié)、課堂反思，關(guān)于教學評價、教學模式的探討研究僅有兩三篇。智力障礙學生個體差異大，應注重分層教學，所以在未來的研究上可以將培智班級的分層教學、學科教學與智障學生的康復訓練整合；在培智課堂中也有多重障礙和自閉癥的學生，有些學生在課堂問題行為較多，如何管理課堂的有序進行也是值得關(guān)注的點。在實際的培智課堂教學過程中，可以發(fā)現(xiàn)智障學生都很喜歡游戲，可以用游戲作為切入點，寓教育教學于游戲之中，無疑是正確的選擇，在以后論文中可以多探討游戲在智力障礙兒童課堂中的運用。