關(guān)注學(xué)生差異的基礎(chǔ)教育學(xué)校變革探究

程紅艷 周金山

[摘要] 學(xué)生差異有著重要的教育意蘊(yùn)：在教育理念上，要尊重學(xué)生差異；在教學(xué)過程與方法上，要利用學(xué)生差異；在教育目標(biāo)上，要促進(jìn)學(xué)生的差異化發(fā)展。當(dāng)前基于學(xué)生差異的學(xué)校變革，還屬局部的、自發(fā)的嘗試；變革尚未在文化、組織層面發(fā)生；缺乏有效的制度設(shè)計應(yīng)對學(xué)生學(xué)力差異，缺乏對學(xué)生多元智能差異的關(guān)注等。針對學(xué)生學(xué)力差異、兼容學(xué)生差異化發(fā)展需求、促進(jìn)學(xué)校多樣化發(fā)展的教育制度變革才能更好地確保教育領(lǐng)域里對學(xué)生差異的關(guān)注落實(shí)到位。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生差異；學(xué)校變革；分層教學(xué)；學(xué)分制

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提到：“要樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才……注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能?！边@一文件指明了學(xué)校教育變革的方向在于尊重和適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的差異。本文試圖對當(dāng)前關(guān)注學(xué)生差異的學(xué)校變革實(shí)踐做一番梳理與總結(jié)，以期為教育變革能夠更好地關(guān)注學(xué)生個體差異提供若干建議。

學(xué)生差異的涵義演變

學(xué)生差異的涵義大體上經(jīng)歷了四個階段。最初，學(xué)生差異主要指的是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，而學(xué)習(xí)能力差異又可歸結(jié)為智商高低差異。其后，20世紀(jì)50-60年代，隨著結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的興起，人們認(rèn)識到個體的智力差異不是先天的，而是在與環(huán)境相互作用的過程中不斷發(fā)展與建構(gòu)起來的。第三階段，20世紀(jì)80-90年代，加德納的多元智能理論被引入并被廣泛學(xué)習(xí)，教育者認(rèn)識到智能是多元的，而非一種單一能力。第四階段，伴隨著社會公平和個體權(quán)利的高揚(yáng)，人們進(jìn)一步認(rèn)識到，學(xué)生的差異不僅僅是遺傳素質(zhì)與智力結(jié)構(gòu)的差異，更重要的是家庭環(huán)境及同伴群體等社會環(huán)境給予的文化差異。

基于學(xué)生差異的變革探索

目前，教育理論界與實(shí)踐界就學(xué)生差異逐漸達(dá)成了共識：在教育理念上，尊重學(xué)生差異，適應(yīng)學(xué)生差異；在教學(xué)過程與方法上，利用學(xué)生差異；在教育目標(biāo)上，促進(jìn)學(xué)生的差異化發(fā)展。

其一，尊重學(xué)生差異。學(xué)生差異是客觀存在的，是人類社會與教育世界的一種客觀存在，差異即潛能。每個學(xué)生獨(dú)特的遺傳素養(yǎng)、心理特征、文化背景、生活環(huán)境，造就學(xué)生的知識能力結(jié)構(gòu)、思維品質(zhì)、興趣愛好、態(tài)度價值觀等各不相同。學(xué)生是動態(tài)、成長的個體，發(fā)展的速度也不同。學(xué)生之間的差異不需要抹平，而是要尊重、接納、欣賞。隨著素質(zhì)教育和新課程改革的推行，教師尊重學(xué)生差異、欣賞學(xué)生差異的意識進(jìn)一步明顯。

其二，利用學(xué)生差異。實(shí)施差異教學(xué)被認(rèn)為是達(dá)至教育公平的必然選擇。[1]近年來，學(xué)生差異更被認(rèn)為是一種重要的教育資源，而非教學(xué)的負(fù)擔(dān)或障礙。要利用學(xué)生差異創(chuàng)造教育機(jī)會，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展。隨著教育理論的發(fā)展與新課改的推進(jìn)，我國教育者普遍意識到可采用合作學(xué)習(xí)來利用學(xué)生差異以提高教學(xué)質(zhì)量。因此，在班級層面進(jìn)行了一系列關(guān)注學(xué)生差異的教學(xué)改革，主要形式是小組合作學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以同質(zhì)學(xué)習(xí)小組為主；而20世紀(jì)90年代末以來由王坦、盛力群等人進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究與推廣的異質(zhì)小組合作學(xué)習(xí)取得的成就最引人矚目。小組合作學(xué)習(xí)合理利用學(xué)生的差異，形成互補(bǔ)的學(xué)習(xí)集體，提升了課堂中學(xué)生個體的參與度和互動性，課堂活力得到了一定程度的釋放。另外，教師也開展了針對學(xué)生差異的差異化教學(xué)方法的實(shí)踐探索。最常見的做法是分層教學(xué)，依據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展層次，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分層和作業(yè)分層。差異化教學(xué)使得教師可以適度照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)進(jìn)度，但是差異化教學(xué)還缺乏行之有效的具體策略，還遠(yuǎn)未成為針對性教學(xué)。

其三，促進(jìn)學(xué)生差異化發(fā)展。重視學(xué)生差異的學(xué)校，追求人才培養(yǎng)的多樣性、創(chuàng)造性，讓每個學(xué)生充分實(shí)現(xiàn)個人獨(dú)特的潛能。學(xué)校教育要拓展讓學(xué)生成功的領(lǐng)域。促進(jìn)學(xué)生差異化發(fā)展，目前主要是通過課程的多樣性與可選擇性實(shí)現(xiàn)的。在新課改的推動下，一些學(xué)校日益重視校本課程的構(gòu)建，嘗試進(jìn)行校本課程改革以適應(yīng)學(xué)生的個別差異。從1997年開始，我國部分地區(qū)的學(xué)校如上海大同中學(xué)、浙江南潯中學(xué)、廣東廣州七中、杭州寧軍中學(xué)等，陸續(xù)開始嘗試學(xué)分制。此階段的學(xué)分制主要被作為鼓勵學(xué)生發(fā)展特長的管理工具，尚非完全意義上的學(xué)分制。進(jìn)入21世紀(jì)，出現(xiàn)了針對學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的“學(xué)科分層教學(xué)”探索，并且出現(xiàn)了打破國家課程限制、在全校范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程重構(gòu)、走班上課的完全學(xué)分制的個別學(xué)校實(shí)踐探索。另外，學(xué)生差異化發(fā)展需要考試制度賦予空間，當(dāng)前新高考給予學(xué)生選擇某些考試科目的自由，使得關(guān)注學(xué)生差異的學(xué)校變革成為可能。新高考改革方案給予學(xué)生選擇部分考試科目的選擇權(quán)，這看似微小有限的選擇權(quán)，卻將會對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重大影響，為促進(jìn)學(xué)生差異化發(fā)展創(chuàng)造契機(jī)。

基于學(xué)生差異的學(xué)校變革存在的問題

以上基于學(xué)生差異進(jìn)行的學(xué)校變革是有益的，但總體來看，還屬學(xué)校自發(fā)探索行為，多停留于教學(xué)或課程的單項(xiàng)改革，難以對整個學(xué)校系統(tǒng)產(chǎn)生觸動，且具有很大的不確定性和局限性。教育制度的設(shè)計整體上尚缺乏對學(xué)生差異的關(guān)注及對差異化發(fā)展的支持，這些嘗試很容易被制度傾軋。

1.缺乏有效的制度設(shè)計應(yīng)對學(xué)力差異

雖然學(xué)校變革者對于學(xué)生學(xué)力差異倍加關(guān)注，學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、方式、風(fēng)格等方面存在的差異也被研究者一一揭示出來，但目前學(xué)校尚無有效制度應(yīng)對學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與速度不同而帶來的學(xué)力差異。學(xué)校教學(xué)制度依然建立在這個假設(shè)上：假定所有同齡學(xué)生都具有相同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，邁著同樣節(jié)奏的學(xué)習(xí)步伐。這導(dǎo)致教師對于學(xué)生學(xué)業(yè)差異過大往往無計可施。實(shí)際上，同處一班的學(xué)生之間的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)可能相差二至四個學(xué)年。學(xué)科分層走班雖能部分緩解這一問題，但卻無法有效解決學(xué)業(yè)落后問題。正如一些研究者所指出的：“在學(xué)校學(xué)習(xí)成績中早期出現(xiàn)的個別差異（前三年）在以后多年的學(xué)校學(xué)習(xí)中往往始終存在，甚至有所增大?！比绱耍瑢W(xué)生在起始年級存在的學(xué)業(yè)差異往往被學(xué)校系統(tǒng)放大，造成學(xué)生發(fā)展的馬太效應(yīng)，強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者更弱。

學(xué)業(yè)落后的學(xué)生往往依靠家長投入、校外培訓(xùn)來克服困難，而學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生在某些領(lǐng)域深入學(xué)習(xí)的愿望大部分也需依靠校外培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)。市場在某種程度上彌補(bǔ)了學(xué)校教育的不足，但卻增加了家長的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。忽視學(xué)生差異的學(xué)校教育制度，不僅導(dǎo)致學(xué)校培養(yǎng)人才的效果大打折扣，也使得學(xué)校教育質(zhì)量極大地依賴于家長所處的社會文化階層，造成教育的不公平。

2.缺乏對學(xué)生多元智能差異的關(guān)注

加德納批判現(xiàn)代學(xué)校教育只關(guān)注學(xué)生的語言能力以及數(shù)理邏輯能力的培養(yǎng)，這一問題在中國學(xué)校教育中也極為突出?？荚囋u價制度對語言能力和數(shù)理邏輯能力發(fā)達(dá)的學(xué)生更為有利，而那些在數(shù)理邏輯和語言能力方面有欠缺的學(xué)生在學(xué)業(yè)競爭中往往被迫成為失敗者。

針對學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)差異，中國學(xué)校常見的做法是開設(shè)體、美等特長班。在某些普通學(xué)校，特長班倍受重視，成為學(xué)校提高升學(xué)率的“殺手锏”?！疤亻L教育”多服務(wù)于應(yīng)試教育的短期需要，而非真正源于興趣。學(xué)生往往文化基礎(chǔ)薄弱，特長學(xué)習(xí)也不甚扎實(shí)。

雖然中小學(xué)教師對于多元智能理論并不陌生，但它尚未對中國學(xué)校變革產(chǎn)生切實(shí)影響。低年齡學(xué)段，似乎對實(shí)施多元智能理念更感興趣；及至初、高中階段，學(xué)生差異加大，多元智能理念反而難以實(shí)施。

3.社會差異尚未進(jìn)入變革者視野

當(dāng)前進(jìn)入學(xué)校變革者視野的學(xué)生差異還主要是學(xué)力差異，社會階層、民族、性別等社會文化差異還未進(jìn)入學(xué)校變革者視野。多元文化是打在學(xué)生身上的社會標(biāo)記，這些社會差異比個性差異更為重要。在教育資源無法支持每一個學(xué)生都充分發(fā)展自己的潛能時，向弱勢群體實(shí)施傾斜分配也是一種現(xiàn)實(shí)的選擇。

在中國，教育思想和政策雖強(qiáng)調(diào)“面向全體學(xué)生”，但是“全體學(xué)生”的共同性淹沒了每個學(xué)生的個別差異性，也掩飾了學(xué)生的性別、民族、身體狀況等所造成的社會文化差異。教師普遍認(rèn)為，“一碗水端平”就是實(shí)踐了教育公平的要求。公平更多地被認(rèn)為是對所有學(xué)生完全相同，而非補(bǔ)償式地差異對待。學(xué)校對學(xué)生家庭所屬的社會階層、民族、地域等所帶來的文化差異尚不敏感，也缺乏有效的應(yīng)對措施來幫助文化差異的學(xué)生適應(yīng)學(xué)校文化。

另外，階層差異、城鄉(xiāng)差異使得學(xué)校變革的成效有限。許多發(fā)達(dá)地區(qū)的城市學(xué)校變革由教學(xué)逐步走向了課程，而農(nóng)村學(xué)校則變化甚微。個別實(shí)施學(xué)分制走班上課學(xué)校，成為教育改革的弄潮兒，然而在數(shù)量上還屬鳳毛麟角。這些學(xué)校要么教育資源豐厚、教學(xué)質(zhì)量高，要么是一些私立的、面向所謂高端人群的國際學(xué)校?？偠灾?，這些變革多在城市地區(qū)的精英學(xué)校發(fā)生，還未能“飛入尋常百姓家”。

關(guān)注學(xué)生差異的制度變革：以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)校

關(guān)注學(xué)生差異的學(xué)校變革，須得在教育理念、教育方法、管理模式、評價方式上實(shí)現(xiàn)突破，真正落實(shí)教育的個性化、人本化。關(guān)注學(xué)生差異的學(xué)校變革，必須從自發(fā)的關(guān)注學(xué)業(yè)落后學(xué)生發(fā)展至自覺地為所有學(xué)生提供合適的教育教學(xué)資源以及建構(gòu)起適應(yīng)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)、興趣愛好的課程與評價制度上；從局部有限變革，走向更大范圍內(nèi)的整體學(xué)校變革。因此，學(xué)校變革離不開學(xué)校教育制度變革的支持。

1.制度設(shè)計要針對學(xué)生的學(xué)力差異

筆者認(rèn)為，對班級授課制度進(jìn)行必要的調(diào)整與完善，有利于因材施教理念的落實(shí)。教育制度設(shè)計的當(dāng)務(wù)之急，是有效應(yīng)對學(xué)生的學(xué)力差異。教育政策制定者要引導(dǎo)學(xué)校和教師關(guān)注學(xué)業(yè)落后學(xué)生，不僅要考察學(xué)校的優(yōu)秀率，還要考察其合格率，并將學(xué)校針對學(xué)生差異開展的教育措施納入考核、督導(dǎo)范圍；改變“生源決定論”，評價學(xué)校不僅要看到學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，也要看到學(xué)習(xí)過程的差異；不僅要評價學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，還要結(jié)合學(xué)校學(xué)生家庭的社會階層進(jìn)行分析。比如，美國的新藍(lán)帶學(xué)校計劃，就要求獲獎學(xué)校中必須有三分之一的低收入階層學(xué)校。所謂低收入階層學(xué)校是指，它的學(xué)生中有百分之四十以上的學(xué)生因貧困而享有免費(fèi)午餐保障的學(xué)校。始于2011年的上海中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色評價指標(biāo)，率先在義務(wù)教育階段進(jìn)行學(xué)業(yè)質(zhì)量的全面檢測，將學(xué)生社會經(jīng)濟(jì)背景對學(xué)業(yè)成績的影響納入考核指標(biāo)中。分析家庭對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響指數(shù)，無疑具有借鑒意義。

政策制定者還應(yīng)該提供專項(xiàng)資金用于給義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)落后學(xué)生提供額外的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。政府對于義務(wù)教育投入的經(jīng)費(fèi)不應(yīng)僅用于基礎(chǔ)設(shè)施與設(shè)備更新，還應(yīng)該將更多經(jīng)費(fèi)直接用在學(xué)生身上，尤其是學(xué)業(yè)落后的學(xué)生。拿出一部分專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助教師對學(xué)業(yè)落后學(xué)生開展課外輔導(dǎo)、周末輔導(dǎo)及假期輔導(dǎo)，及早干預(yù)，防止學(xué)業(yè)失敗。

教育制度設(shè)計要將保障教育公平與提升教育質(zhì)量結(jié)合起來，支持每個學(xué)生在個人優(yōu)勢智能領(lǐng)域做到卓越，而且要保持學(xué)生差異化發(fā)展的連續(xù)性、可持續(xù)性，小、中、高各個學(xué)段進(jìn)行貫通綜合設(shè)計?？梢栽诨A(chǔ)教育均衡發(fā)展做得較好的發(fā)達(dá)地區(qū)選點(diǎn)開設(shè)一些教育實(shí)驗(yàn)區(qū)，嘗試在數(shù)學(xué)、語言、人文與社會、科學(xué)四大核心領(lǐng)域，整合學(xué)校資源，遴選優(yōu)秀師資，引導(dǎo)從小在某方面展露天資的學(xué)生在相應(yīng)領(lǐng)域加快學(xué)習(xí)節(jié)奏、加深學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)然，這樣做并不需要把這些學(xué)生全部集中到一個重點(diǎn)學(xué)校學(xué)習(xí)，而是讓這些學(xué)生融入普通學(xué)校，僅在少數(shù)課堂才需離開所在學(xué)校，這有利于優(yōu)秀學(xué)生發(fā)揮對其他學(xué)生的引領(lǐng)作用。在義務(wù)教育階段，“融入式”英才教育比“隔離式”英才教育更符合教育公平要求，淡化了重點(diǎn)學(xué)校所產(chǎn)生的不利社會影響。條件成熟后，可以從省、國家層面進(jìn)行統(tǒng)籌安排，綜合設(shè)計，吸收借鑒發(fā)達(dá)國家英才教育經(jīng)驗(yàn)，在四大領(lǐng)域培訓(xùn)優(yōu)秀師資和開發(fā)課程，并逐漸擴(kuò)展到藝術(shù)、技術(shù)等其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

2.制度設(shè)計要兼容學(xué)生的差異化發(fā)展需求

滿足學(xué)生的差異化發(fā)展需要，需要建立更為民主、靈活多樣的課程供給體系，“以學(xué)習(xí)者為中心”來設(shè)置課程，讓“課程來適應(yīng)學(xué)生而非讓學(xué)生適應(yīng)課程”。從當(dāng)前國內(nèi)外教育實(shí)踐來看，完全學(xué)分制是中學(xué)階段促進(jìn)學(xué)生差異化發(fā)展的好做法。當(dāng)然，其實(shí)施成功的關(guān)鍵是學(xué)校能否提供足夠有質(zhì)量的課程資源與良好的師資保障。要實(shí)現(xiàn)選課制，在夯實(shí)國家課程的同時，還需要促進(jìn)課程平等，賦予藝術(shù)、體育、職業(yè)等課程與學(xué)術(shù)性課程同樣重要的地位?？梢哉f，是否學(xué)術(shù)性課程并不重要，重要的是學(xué)生能否在擅長的領(lǐng)域達(dá)到質(zhì)量優(yōu)異。

考試考核要尊重學(xué)生的個別差異，留出彈性空間，“不拘一格選人才”。考試要考學(xué)生的優(yōu)勢與潛能，考其長，用其優(yōu)；而非考其短，用其劣。在保證核心科目及核心能力的前提下，必須鼓勵學(xué)生用擅長的科目迎接考試。

3.制度設(shè)計要鼓勵學(xué)校差異化發(fā)展

要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異化發(fā)展，首先要實(shí)現(xiàn)學(xué)校的差異化發(fā)展。有特色的學(xué)校，才能包容有特色的學(xué)生。然而，當(dāng)前學(xué)校同質(zhì)化發(fā)展嚴(yán)重，千校一面，所謂學(xué)校特色其實(shí)差異不大，不過是同一塊布上的不同花紋而已。

在義務(wù)教育階段，應(yīng)鼓勵學(xué)校在尊重學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上辦出特色。學(xué)校特色其實(shí)是在促進(jìn)學(xué)生全面、和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上，依托學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、師資優(yōu)勢、獨(dú)特資源等在學(xué)生某種素質(zhì)培養(yǎng)方面比較突出。同一學(xué)校的不同學(xué)科的發(fā)展不是齊頭并進(jìn)的平均式發(fā)展，而是差異化發(fā)展。這種差異化發(fā)展有利于學(xué)校通過某種優(yōu)勢，以點(diǎn)帶面，促進(jìn)其他方面發(fā)展，于學(xué)生發(fā)展大有裨益。特色并非是“一招鮮”的項(xiàng)目或活動，而必須扎根于學(xué)校文化，體現(xiàn)為學(xué)生在某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的能力或素養(yǎng)得到持續(xù)的培養(yǎng)與增長。學(xué)校特色不應(yīng)只是面向少數(shù)特別優(yōu)秀的學(xué)生，而應(yīng)向所有學(xué)生開放。

在高中，針對學(xué)生更強(qiáng)的差異化發(fā)展需求，高中學(xué)校在大眾化、普及化的同時，應(yīng)該更加多樣化。英國的現(xiàn)代中學(xué)、美國的科技中學(xué)、磁石學(xué)校、特許學(xué)校等都提供了可資借鑒的案例，在擴(kuò)大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)和保障學(xué)生的課程選擇權(quán)方面取得了卓越成就。中國高中教育如不能突破比拼升學(xué)率的同質(zhì)化、單一化發(fā)展模式，必然會緊緊地鉗制住其培養(yǎng)人才的競爭力與創(chuàng)造性。應(yīng)改革高中評價方式，充分發(fā)揮每所高中的主體性與積極性，鼓勵學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況追求自我定位與特色發(fā)展，在開足開齊國家課程的前提下，在相應(yīng)的特色領(lǐng)域凝聚力量，提高培養(yǎng)人的質(zhì)量。學(xué)生在選擇高中時，也要考慮個人未來的就業(yè)意愿，選擇與自身特長及就業(yè)意愿相匹配的高中。當(dāng)然，高中多樣化發(fā)展要求賦予高中更多的辦學(xué)自主權(quán)，改革中考選拔方式。

“教育中，沒有什么比相同更加不平等”“試圖使所有學(xué)生相同，那即是與天性作戰(zhàn)”，與天性作戰(zhàn)的教育注定失敗。[2]教育服務(wù)于國家利益的最好方式，就是與天性合作，通過適應(yīng)學(xué)生差異、促進(jìn)學(xué)生自由學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)個人潛能最大程度的發(fā)揮；就是針對每個孩子的發(fā)展需要提供“量體裁衣”的教育。