高校英語教師語言學(xué)理論的缺失與重建

劉甜甜

（龍巖學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，福建龍巖364012）

外語教學(xué)方法改革在我國(guó)倍受關(guān)注，但是在很多學(xué)校，外語教學(xué)方法還處于簡(jiǎn)單的形式主義操作狀態(tài)，機(jī)械的、形式的過場(chǎng)表演，使得外語教學(xué)方法改革處于盲目的不良狀態(tài)，以應(yīng)試為目的的教學(xué)方法仍占主導(dǎo)地位，過分強(qiáng)調(diào)語言結(jié)構(gòu)分析、應(yīng)試技巧講解、題海演練、注重語言形式忽略語言能力培養(yǎng)的外語教學(xué)方法還很普遍。造成這種狀況的原因是多方面的，但最重要的原因是教師對(duì)外語教學(xué)方法相關(guān)理論基礎(chǔ)的缺失。外語教學(xué)改革離不開語言學(xué)理論。語言哲學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)和語言本體論是外語教學(xué)方法改革的重要理論營(yíng)養(yǎng)。語言哲學(xué)是語言學(xué)理論的核心，是語言研究的營(yíng)養(yǎng)缽[1]。維特根斯坦的“語言意義在于使用”“遵守語言游戲規(guī)則”“語言的生活形式”的語用哲學(xué)觀擺脫了語言形式主義、實(shí)證主義等傳統(tǒng)哲學(xué)觀的影響[2]，給外語教學(xué)提供了理論近路，這能夠引導(dǎo)我們從本質(zhì)上提高改革的自覺性，主動(dòng)創(chuàng)新教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的“滿堂灌”到以學(xué)生為中心的教學(xué)模式認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變。

一、高校英語教師語言學(xué)理論的缺失

表1調(diào)查的對(duì)象是龍巖學(xué)院外語教學(xué)部的60名公共外語英語教師。這60名英語教師分別畢業(yè)于師范大學(xué)、外語學(xué)院、綜合性大學(xué)和理工科大學(xué)，他們中間有學(xué)士學(xué)位的占23.5%，有碩士學(xué)位的占73.5%，有博士學(xué)位的占3%，這是一支年齡在32～35歲、年輕的、朝氣蓬勃的教師隊(duì)伍，承擔(dān)著全校60多個(gè)本科專業(yè)兩萬多本科生的英語教學(xué)任務(wù)。

問卷內(nèi)容選取了與外語教學(xué)方法改革關(guān)系密切的語言哲學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、語言認(rèn)識(shí)理論三大理論中對(duì)外語教學(xué)方法選擇和使用有重要影響的10個(gè)基本問題。

調(diào)查對(duì)象對(duì)教學(xué)方法改革關(guān)系密切的語言哲學(xué)、語言認(rèn)知、語言本體論的10個(gè)基本理論問題的回答反映了這些外語教師語言哲學(xué)理論、認(rèn)知理論、語言本體理論知識(shí)的嚴(yán)重缺失，對(duì)于形式和意義、外在與內(nèi)在、教學(xué)的目的等重要概念不清楚。

被問卷調(diào)查的60名教師中僅有10%對(duì)問卷中的①、47.5%對(duì)問卷中的②、37.5%對(duì)問卷中的③做出了正確回答，正確理解率很低，這說明大多數(shù)外語教師對(duì)語言的認(rèn)識(shí)還是基于傳統(tǒng)的西方經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義的語言哲學(xué)觀，文字符號(hào)意義與客觀事物的鏡像性、客觀真實(shí)主義，邏輯實(shí)證主義論在他們中間還占主導(dǎo)地位。被調(diào)查的老師45%同意語言符號(hào)意義和客觀事物所指、名稱組合和現(xiàn)實(shí)中的對(duì)象或指稱具有固定性、對(duì)應(yīng)性，認(rèn)為語言表達(dá)方式完全是規(guī)則的，說明他們對(duì)文字意義的不固定性、流變性缺乏認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)的西方分析哲學(xué)在外語教師中還很有市場(chǎng)，因此他們的教學(xué)方法必然被純粹的形式主義、客觀主義所支配。

在被問卷的60名英語教師中，對(duì)問卷中的③回答錯(cuò)誤的為52.5%，對(duì)問卷中的④這一重要問題回答錯(cuò)誤的為20%，不清楚的為20%；對(duì)問卷中的⑥回答錯(cuò)誤的為47%，對(duì)問卷中的⑦⑧⑨回答的錯(cuò)誤率分別是30%、45%和15%。這一調(diào)查結(jié)果說明還有相當(dāng)多的英語教師還不知道“外語教學(xué)是面向意義的，而非面向結(jié)果”的原則，所以他們執(zhí)行的還是以語言形式描述、語言分析為主的老一套教學(xué)方法，忽視了外語學(xué)習(xí)的體驗(yàn)認(rèn)知過程。由于對(duì)“外語教學(xué)已進(jìn)入到后方法論時(shí)代”的外語教學(xué)方法改革進(jìn)步的認(rèn)識(shí)不敏感，使得大多數(shù)教師的外語教學(xué)方法還停留在單一優(yōu)秀方法的唯一論，而缺失方法綜合互補(bǔ)的新認(rèn)識(shí)。

問卷中的⑥⑦⑧是圍繞任務(wù)型教學(xué)法提出的，結(jié)果表明老師還沒有清楚“語言到底是什么”這一本質(zhì)問題，對(duì)于語言的定義還停留在語義層面上，從而造成了對(duì)任務(wù)型教學(xué)法使用上的偏差?！叭蝿?wù)”不是簡(jiǎn)單的制定與完成，不是關(guān)注語言形式，而是重在語言功能，關(guān)注意義，培養(yǎng)學(xué)生交際意識(shí)，從而產(chǎn)生交際行為。

表1 龍巖學(xué)院外語教學(xué)部60名公共外語英語教師調(diào)查表

二、高校英語教師語言學(xué)理論的重建

（一）要加強(qiáng)語言哲學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)

在外語教學(xué)中，要擺脫西方二元論的影響，重視課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)的認(rèn)知過程，實(shí)現(xiàn)從外界刺激到認(rèn)知體驗(yàn)過程的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變，必然要加強(qiáng)語言哲學(xué)理論的學(xué)習(xí)。有些人可能認(rèn)為這些關(guān)于語言哲學(xué)認(rèn)識(shí)是空泛的“坐而論道”“高不可攀”，但事實(shí)上，正是語言哲學(xué)觀無聲地支配著外語教師的教學(xué)方法采用的自覺性，學(xué)習(xí)、堅(jiān)持現(xiàn)代語言體驗(yàn)哲學(xué)理論的教學(xué)理念，這對(duì)于重視眼前“需要”的外語教師似乎是遠(yuǎn)水解不了近渴，但它會(huì)幫助外語教師從本質(zhì)上選擇、創(chuàng)造出適合學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的教學(xué)方法。當(dāng)前，外語教師重在應(yīng)試教育、看重考試成績(jī)，學(xué)生缺少外語交際能力，其原因是沒有擺脫語言的實(shí)證主義、形式主義、意義鏡像論的影響，致使教師無法擺脫傳統(tǒng)的式主義教學(xué)方法。

語言哲學(xué)思想是決定外語教學(xué)方法改革的重要理論基礎(chǔ)，“身體”和“心智”、“內(nèi)在”和“外在”、“思維”和“感知”都是聯(lián)系在一起的。這幾年來，國(guó)外語言教學(xué)方法對(duì)于外語教學(xué)的體驗(yàn)性、語言習(xí)得的認(rèn)知性、話語交際的社會(huì)性的討論，話語意義同世界的關(guān)系及語言習(xí)得與心智關(guān)系的研究成果，給外語教學(xué)方法改革提供了新的理論視野。特別是外語教學(xué)基于方法論到后方法論的轉(zhuǎn)變（Kumaravadivelu,2016）[3]，說明新的體驗(yàn)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論為外語教學(xué)方法改革提供了理據(jù)。

（二）要加強(qiáng)外語教學(xué)法的認(rèn)知理論學(xué)習(xí)

語言的意義不是絕對(duì)存在于詞語中，而是存在于人們對(duì)世界的解釋中，文字符號(hào)只是人們?cè)谔囟ㄕZ境中尋找認(rèn)知域的線索。語言形式是人類認(rèn)識(shí)客觀世界認(rèn)知機(jī)制的表征；意義和思維是基于感知—運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)的（Sensory-motor experience）（Johnson 2015:23）[4]。客觀世界與語言符號(hào)表征之間進(jìn)行有效對(duì)接，必須經(jīng)過不同圖式的動(dòng)態(tài)映射、概念分劈，整合等復(fù)雜過程。這些關(guān)于語言的新認(rèn)識(shí)，為外語教學(xué)法改革提供了新視野。語言學(xué)家桂詩春(2005)指出：自然語言的使用，無論是發(fā)話者，還是受話者，都是以認(rèn)知體驗(yàn)為基礎(chǔ)[5]。教學(xué)中“面向過程”而不是“面向結(jié)果”，有利于我們把焦點(diǎn)放在語言學(xué)習(xí)上面，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心。

語境依賴性應(yīng)該是人們判斷文字意義的前提，因?yàn)槲淖值囊饬x不完全是表義的，也不是真值的，更不能脫離語境。但最終影響文字意義理解的還是心理、語言互動(dòng)的過程，也就是人的心智活動(dòng)過程。脫離了人的認(rèn)知，話語則沒有意義；語言符號(hào)、話語表達(dá)形式只是意義外在形式的表征。人類具有結(jié)構(gòu)形式的能力，但是這能力包括來自于認(rèn)知習(xí)得過程中所出現(xiàn)的對(duì)文字語言推理、分解、整合加工過程獲取語言意義的能力。

所以，語言學(xué)習(xí)是體驗(yàn)-反思-行為的過程，不再是簡(jiǎn)單的“教與學(xué)”。語言表達(dá)不是機(jī)械的灌輸和強(qiáng)制的記憶，而是需要體驗(yàn)認(rèn)知加工。語言習(xí)得者對(duì)語言意義習(xí)得的主體能動(dòng)力源自人的體驗(yàn)，因?yàn)轶w驗(yàn)會(huì)給語言習(xí)得者帶來思考

（三）要加強(qiáng)對(duì)語言本體的理論學(xué)習(xí)

認(rèn)識(shí)和了解語言本體是有效進(jìn)行外語教學(xué)的前提。問卷中的⑥、⑦、⑧是圍繞任務(wù)型教學(xué)法提出的，結(jié)果表明老師還沒有清楚“語言到底是什么”這一本質(zhì)問題，對(duì)于語言的定義還停留在語義層面上，從而造成了對(duì)任務(wù)型教學(xué)法使用上的偏差?！叭蝿?wù)”不是簡(jiǎn)單的制定與完成，不是關(guān)注語言形式，而是重在語言功能，關(guān)注意義，培養(yǎng)學(xué)生交際意識(shí)，從而產(chǎn)生交際行為。允許學(xué)生語言表達(dá)方式的多樣性，這些多樣性是學(xué)生主題體驗(yàn)、認(rèn)知的結(jié)果，創(chuàng)造性應(yīng)該得到教師的鼓勵(lì)。任務(wù)型教學(xué)允許學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、目的去構(gòu)建他們的活動(dòng)（Ellis，2003）[6]。外語任務(wù)型教學(xué)方法應(yīng)該體現(xiàn)出語言對(duì)社會(huì)行為的描寫，任務(wù)型教學(xué)的執(zhí)行應(yīng)在習(xí)得者與任務(wù)的互動(dòng)中。任務(wù)型教學(xué)法是目前國(guó)際上外語教學(xué)廣泛采用的語言教學(xué)方式，國(guó)內(nèi)鄒為誠(chéng)先生主編的《綜合英語教程》（2005）（教師用書）體現(xiàn)出的外語任務(wù)型教學(xué)理念，對(duì)外語教學(xué)方法改革有很好的推動(dòng)作用。

另外，被調(diào)查的老師中大部分沒學(xué)過認(rèn)知語言學(xué)，說明專業(yè)培養(yǎng)的課程體系不完善、課程內(nèi)容缺乏新思想、新理論、新內(nèi)容，致使英語教師理論基礎(chǔ)缺失，教學(xué)方法改革缺少理論底蘊(yùn)、教學(xué)方法改革成效受到影響。

語言文字符號(hào)是人類認(rèn)識(shí)和表達(dá)客觀世界的表征手段，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者的外在感知，是一種無意識(shí)的學(xué)習(xí)過程。外語教學(xué)方法改革必須擺脫西方二元論、形式主義、理性主義等傳統(tǒng)思想。語言哲學(xué)、認(rèn)知理論和語言本體論是進(jìn)行外語教學(xué)改革的基礎(chǔ)理論，為外語教學(xué)改革提供新的理論近路，外語教師重視理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是改革的動(dòng)力，外語教學(xué)改革才能本固枝榮。