閱讀流暢性對英語閱讀動機的影響

趙藝

摘? 要：大量研究表明閱讀動機可以影響學習者的閱讀行為，然而閱讀活動對閱讀動機的影響研究并不多見。本研究對非英語專業(yè)學生進行了一個學期的英語閱讀流暢性訓練，并在實驗前后做了閱讀動機問卷調查，以考察學生閱讀動機是否隨著訓練的開展發(fā)生變化。結果顯示，經(jīng)過訓練，學生的閱讀動機有了些許提高，但未達到顯著水平，提高的動機主要體現(xiàn)在閱讀效能感。通過對實驗后的閱讀動機與閱讀測試成績進行多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，閱讀速度的提升有助于提高學生的閱讀動機，但效應量不大，閱讀理解水平對閱讀動機沒有預示作用。學生閱讀動機的變化還需要參考其他因素來解釋。

關鍵詞：閱讀動機;閱讀流暢性;閱讀速度;閱讀理解

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）24-0048-04

Abstract： Abundant studies show that reading motivation can affect the reading behavior of learners， yet little is known about the effect of reading activities on reading motivation. This study conducted a semester of English reading fluency training for non-English majors， and conducted a reading motivation questionnaire before and after the experiment to investigate whether students' reading motivation changed with the development of the training. Results show that， after training， students' reading motivation has been slightly improved but not significantly. A multiple linear regression analysis is used to analyze the relationship between motivation and fluency test. The results indicate that the accelerated reading speed can improve reading motivation with a small effect whereas reading comprehension has no predictive effect on reading motivation. The variation of students' reading motivation should be explained by other factors.

Keywords： reading motivation; reading fluency; reading speed; reading comprehension

一、概述

動機對第二語言學習（以下簡稱為“二語”）的影響毋庸置疑，很多研究已經(jīng)表明動機可以預示語言學習的成功[1]。具體到閱讀領域，已有研究也表明“積極動機可以直接提高或者通過大量廣泛閱讀的方式提高閱讀理解力”[2]175。然而一個令人深思的現(xiàn)象是，學習者的閱讀動機并沒有隨著學習年限的增加而增強?！霸谀刚Z環(huán)境下，小學階段學生閱讀的積極態(tài)度和動機會隨著年級增長而降低”。[2]185“世界范圍內，母語和二語環(huán)境下，讀者的閱讀動機也會逐步降低”。[3]造成這種現(xiàn)象的因素中教學占很大比例。教師重視技能發(fā)展而忽略對態(tài)度的培養(yǎng)，這會導致學生形成負面的閱讀態(tài)度和動機，甚至影響到原本閱讀很成功的學習者[4]。盡管教師的閱讀教學活動會對學生的閱讀動機產(chǎn)生影響，但是閱讀活動如何對閱讀動機產(chǎn)生影響，目前相關研究仍然匱乏。因此，本研究將通過實證方式探討一種閱讀流暢性訓練活動（計時閱讀）對學生英語閱讀動機的影響，以幫助教師調整教學決策，更好地激發(fā)學生的閱讀動機。

二、閱讀動機與閱讀流暢性

自20世紀90年代起，Gardner的融合型動機和工具型動機分類一直主導二語學習動機研究，然而其研究以社會心理學為基礎，強調對目的語文化的認同，并未發(fā)掘二語學習者的真正內在機制。之后的研究者從教育心理學角度入手，對語言學習動機作了更多探索，涌現(xiàn)出如期望價值論、歸因論、自我效能論、目的論、自我決定論等多種動機理論。盡管如此，主流的動機理論鮮有涉及閱讀能力發(fā)展的，這也促使Guthrie和Wigfield試圖在閱讀領域內提出關注閱讀本身的動機理論?；趦仍趧訖C、自我效能和目標掌握三個主要概念，兩位研究者設計了一份閱讀動機調查問卷（Motivation for Reading Questionnaire， MRQ）[5]，題目涉及4個層面11個維度：自我效能（閱讀效能、閱讀挑戰(zhàn)）、內在動機（閱讀好奇、閱讀參與、閱讀重要性、閱讀回避）、外在動機（閱讀競爭、閱讀認可、閱讀成績）和社會動機（社會原因、閱讀順從）。該問卷經(jīng)過數(shù)次改良，能較好地反映出二語學習者的閱讀動機。為驗證閱讀動機是否有別于語言學習的普遍動機，Mori[6]設計了一份包含30道題目的閱讀動機調查問卷，對日本某大學學生進行調查，結果顯示閱讀動機與期望價值論涉及的普遍動機接近，并沒有顯著區(qū)別，且閱讀動機是多維度的，不能輕易判斷一個學生是否有積極閱讀動機?？傊?，閱讀動機是一個復雜的概念，還需要更加深入的探討。

以往關于閱讀動機的研究較多集中在動機本身的結構分類[6]，或者動機與閱讀量、閱讀策略、閱讀成績等方面的相關性[7，8]。這是因為閱讀動機是一種內在機制，人們往往認為只有擁有了強烈的動機才會有足夠的動力去從事某種活動。誠然這符合認知規(guī)律，然而對于新接觸或尚不熟練的領域，人們的認知可能未必完全出于內在驅動，起步時也需要外在刺激，二語閱讀亦如此?！盁o論孩子還是成人，在從事集中注意力的活動時，總會需要一些外在刺激作為起始點。很多令人享受的活動起初并不是天然形成的，要付出人本身不愿意付出的努力。然而，一旦這種互動對人的技能給予了反饋，它就開始變成內在獎勵?！盵9]68閱讀流暢性就是這樣一個概念，很多學生對其不甚了解，但是一旦學生在教師的指導下開始并熟悉相關訓練，則會對學生的英語閱讀產(chǎn)生重要影響。

閱讀流暢性指“閱讀者能夠迅速、準確、有表現(xiàn)力地閱讀文本內容的能力”[10]55。目前很多二本院校的英語學習者并不能達到研究者所認同的快速、準確閱讀文本的流暢水平，其中不乏能力弱的閱讀者。Nuttal曾對這類讀者做過形象地描述：“閱讀速度慢的人，不喜歡閱讀，讀得少，理解差，進而讀得更慢，如此循環(huán)往復，成為惡性循環(huán)”[11]127。由此看出，流暢性水平在一定程度上影響了學習者的閱讀體驗和閱讀動機。

關于閱讀活動對閱讀動機的影響有少數(shù)研究有所涉及。Mason和Krashen[12]的研究考察了低水平外語學習者在經(jīng)歷一個學期泛讀練習后的閱讀表現(xiàn)，除了閱讀理解水平顯著進步之外，更重要的一個影響是實驗班學生的閱讀態(tài)度有了較大轉變，從起初的不情愿發(fā)展成對閱讀的渴望。但這種變化只是從學生的匯報得出，并沒有具體的數(shù)據(jù)支持。Chang[13]對臺灣大學生進行了計時閱讀訓練，實驗后學生的閱讀速度和理解水平都有了提高，從學生的書面報告中反映出不少學生增加了閱讀自信，對閱讀有了新認識，但依然缺乏實際數(shù)據(jù)支持。Chang和Renandya[14]的研究探討了亞洲地區(qū)英語教師對泛讀教學的認知，從教師的反饋中得出很多學生對二語閱讀沒有興趣、沒有動機、不能獨立閱讀、沒有時間做課外閱讀?？傮w而言，目前流暢性對閱讀動機的影響研究仍很有限[2]192，計時閱讀作為泛讀的引申形式，其對學生閱讀動機的影響尚不清晰，這也正是本研究的重點。

三、實驗設計

（一）研究問題：

1. 相比實驗前，實驗后學生的整體英語閱讀動機是否有顯著進步？差異主要在哪些方面？

2. 實驗后，學生的閱讀流暢性水平與閱讀動機是否存在顯著相關？

（二）研究方法：

1. 研究對象

參加本研究的對象為非英語專業(yè)大一某班新生，班級共42人，其中問卷填寫無效2人，閱讀測試缺勤3人，故實際參與學生共37人。

2. 研究工具

對學生的閱讀動機考察主要以調查問卷的形式進行，對學生的閱讀流暢性考察以閱讀測試的形式進行，數(shù)據(jù)分析采用SPSS 25.0版本。閱讀調查問卷的題目借鑒了Mori[6]的問卷設計，共30道題，參考里克特量表，每一題設置6個選項，學生需要從“完全不同意、不同意、比較不同意、比較同意、同意、非常同意”中選出一個答案，答案的分數(shù)從左到右為1分遞增到6分。閱讀動機前后測均使用該問卷。閱讀流暢性訓練和測試的文章均來自1000-Asian and Pacific Speed Readings和New Zealand Speed Readings for ESL Learners-Book 1，每本書中各選一篇。由學生先進行文章閱讀，用自帶的手機計時，或者由教師統(tǒng)一計時，閱讀速度以每分鐘的閱讀詞數(shù)為單位（詞/分鐘）。閱讀完文章后，學生翻到背面完成閱讀理解單選題的作答，答題的正確個數(shù)即為理解分數(shù)。兩篇文章共20道選擇題，全部正確為20分。為避免訓練效應，測試的文章完全不同于訓練時的文章。

3. 研究過程

學期第一周，研究者發(fā)放閱讀動機問卷（前測），待學生完成后統(tǒng)一收回。緊接著研究者簡要介紹計時閱讀操作方法，發(fā)放2篇流暢性練習文章，要求學生以計時的方式完成閱讀并答題，答題期間不允許回看文章。從第二周開始，學生正式接受計時閱讀訓練，從每周閱讀課中抽15分鐘用于閱讀2篇流暢性文章。最后一周，研究者對學生進行流暢性測試，學生完成2篇文章的閱讀。之后，再次發(fā)放閱讀動機問卷（后測），完成后統(tǒng)一收回。

4. 結果及討論

針對第一個研究問題，研究者對閱讀動機的對比采用了配對樣本t檢驗，結果見表1。學生的閱讀動機在前后測中并未發(fā)生顯著變化（t[36]=-.43，p[2-tailed]=.668，CI or MD=-5.07，3.29）。后測時的閱讀動機有了略微提高（M=113.95，SD=8.75），相比前測時（M=113.05，SD=9.50）提高了0.90分。但效應量d為-.10（CI=-.55，.36），根據(jù)Cohen（1988）的標準，.10的效應量很小。

盡管動機總體的變化幅度不顯著，但是通過具體題項的分析對比，可以清晰地看出學生閱讀動機的細微變化。參考Mori[6]的閱讀動機調查表，并結合Wigfield & Guthrie [5]的分類，30道閱讀動機題目最終分為九類：閱讀效能感、閱讀挑戰(zhàn)、閱讀好奇、閱讀投入、閱讀重要性、閱讀成績、閱讀順從、閱讀回避、融入目標。各類別的具體分值變化情況見表2。

從對比結果看，經(jīng)過一個學期的流暢性閱讀練習，學生的閱讀效能感呈現(xiàn)全面提升，甚至在閱讀有一定難度挑戰(zhàn)的文章時，擁有了更多閱讀自信。而在與內在動機相關的“閱讀好奇”和“閱讀投入”方面，學生的閱讀動機則呈現(xiàn)出復雜的特征：學生愿意閱讀英語小說、報刊或雜志，但是不希望通過“學習英語閱讀的方式”來實現(xiàn)。學生對英語故事的興趣不足，并不認為英語閱讀很有趣，但如果沉浸閱讀中會感覺陶醉。此外，學生對閱讀重要性的認識出現(xiàn)下降，認為學習英語閱讀的益處主要集中在拓寬視野，但是并不對整體學習有益，且浪費時間。從閱讀順從和閱讀回避方面也可以看出，學生對閱讀的態(tài)度并不積極，結合閱讀成績可以了解，學生的閱讀動力依然來自于分數(shù)和外在力量驅動（課程或教師要求），甚至在訓練后這種趨勢有加重的跡象。從融入目標層面看，英語閱讀對出國、應對國際化和找工作的重要性下降了，學生更注重英語閱讀在生活中的實際應用，如了解英語國家生活方式和文化、了解不同觀點以及上網(wǎng)搜索信息。

針對第二個問題，閱讀測試的成績通過閱讀速度和閱讀理解分數(shù)來體現(xiàn)，學生的閱讀速度為118詞 / 分鐘，閱讀理解分數(shù)為7.8，后測的閱讀動機平均分數(shù)為114（見表3）。

鑒于閱讀流暢性需借助閱讀速度和閱讀理解分數(shù)兩個變量來體現(xiàn)，研究者對閱讀流暢性與閱讀動機之間的關系進行了多元線性回歸分析，以檢驗閱讀速度和閱讀理解對英語閱讀動機的預示作用。使用逐步分析法結果表明（見表4），閱讀理解未能進入模型，即對閱讀動機沒有預示作用。模型1中的閱讀速度變量為顯著的預示變量，R2=.12，F(xiàn)（1，35）=4.78，p=.036。說明閱讀速度能顯著地預示閱讀動機，即學生的閱讀速度越快，閱讀動機就越高，？茁=.168，t=2.19，p=.036。調整后的決定系數(shù)（R2adj=.095）表明，閱讀速度可以解釋閱讀動機9.5%的方差。按照Cohen（1988）的標準，屬小效應量。

四、結論及啟示

本實驗研究結果表明，計時閱讀活動會對非英語專業(yè)學生的閱讀動機產(chǎn)生一定影響，主要體現(xiàn)在閱讀速度的提高可以預示閱讀動機的增強，作用較小。而閱讀理解水平?jīng)]有對閱讀動機產(chǎn)生影響。這和訓練時間較短有一定關系。當然，閱讀動機的變化非常復雜，還需要參考其他因素來解釋，如以前的英語學習經(jīng)歷、家庭語言環(huán)境、個性等。盡管閱讀流暢性訓練對閱讀動機的影響有限，但是從學生閱讀動機的具體變化中依然可以看出，經(jīng)過訓練，學生收獲了更多閱讀自信，閱讀效能感得到提高。教師不太了解的是，學生對閱讀的態(tài)度較為矛盾，他們可以閱讀，但不希望“學習閱讀”，換言之，學生對閱讀教學并不感興趣。這也提示英語教師需要在閱讀教學上做出轉變，減少固定教材的束縛，鼓勵學生在課上和課下多進行泛讀活動，使之成為閱讀的真正主體，甚至教師可以“為培養(yǎng)閱讀動機而教學”[2]193。同時要注意，泛讀也需要教師對學生進行相應的指導如測定詞匯量、尋找適合水平的讀物、規(guī)定讀后的任務等，讓學生帶著目的，但輕松地完成，否則泛讀容易流于形式，對學生的閱讀動機起適得其反的效果。

正如黃源深[15]所言，好的英語是“讀”出來的。要學好語言就要重視閱讀，要提高閱讀動機就要用對方法，泛讀依然是最有效的方式之一。

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