慕課在地方高校思政課教學中的應用探討

陳麗珠

摘? 要：通過分析慕課的優(yōu)劣勢和思政課課程的特殊性，認為慕課可以作為課堂教學的補充和延伸，但無法取代實體課堂的主體地位。地方高校應借鑒慕課模式的先進理念，立足自身發(fā)展特色，積極探索線上線下思政教育新模式。以龍巖學院為例，探討了慕課在地方高校思政課教學中的應用，包括線上線下教學流程的再造;利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺提高實踐教學的有效性;利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺拓展學生的課外閱讀;采用多元化考核評價機制。

關(guān)鍵詞：慕課;地方高校;思政課;教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）24-0102-03

Abstract： By analyzing the advantages and disadvantages of the MOOC and the particularity of the ideological and political course， this article believes that MOOC can be used as a supplement and extension of classroom teaching， but it cannot replace the main position of the physical classroom. Local colleges and universities should learn from the advanced concept of the MOOC model， based on their own development characteristics， and actively explore new modes of online and offline ideological and political education. Taking Longyan College as an example， the application of MOOC in the ideological and political teaching of local colleges and universities， including the re-creation of online and offline teaching processes， the use of online teaching platform to improve the effectiveness of practical teaching， and the use of online teaching platform to expand students' extracurricular reading Adopt a diversified assessment and evaluation mechanism.

Keywords： MOOCs; local universities; ideological and political theory course; teaching

當前，高校思政課教學依然面臨教學內(nèi)容枯燥、教學方式呆板、課堂上學生學習熱情不高等困境。同時信息全球化裹挾而來的錯誤思想和消極價值觀正影響著大學生的判斷和認知，嚴重影響大學生的健康成長。如何更有效地發(fā)揮思政課的價值引領(lǐng)作用，引導大學生樹立正確的人生價值觀成為高校思想政治教育面臨的迫切任務(wù)。慕課是英文massive open online courses（MOOCs）的中文簡稱，譯為大規(guī)模在線開放課程。慕課是信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應用產(chǎn)物，是一種新型的在線課程教學模式。慕課的出現(xiàn)，為大學思政課教學改革帶來了契機。高校思政課教學面對的是一批出生在網(wǎng)絡(luò)時代的大學生，他們的認知和學習方式發(fā)生了改變，如擅長在網(wǎng)絡(luò)上獲取知識、偏好閱讀圖表、喜歡獲得實時反饋、偏愛碎片化的學習方式等。慕課的整套學習流程包括：微視頻學習、在線討論和交流、在線測評和作業(yè)、同伴互評、證書發(fā)放。慕課的微視頻具有短、小、精、碎片化、移動化、趣味性等特點，符合當代大學生的閱讀和學習習慣。因此思政課教學改革應準確把握當代大學生學習方式的變化，借鑒慕課教學模式改進和創(chuàng)新教育教學方式，增強思政課的時代感和吸引力，在多元中確立主流意識形態(tài)，實現(xiàn)思想引領(lǐng)和價值引領(lǐng)。

一、慕課概述

（一）慕課的發(fā)展歷程

慕課起源于2008年加拿大阿薩巴斯卡大學開設(shè)的“連通主義與連通知識”在線開放課程。2011年斯坦福大學開設(shè)“人工智能導論”、“數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)”和“機器學習導論”三門在線免費課程[1]。這些課程短時間內(nèi)注冊學習者達到百萬，生源遍及全球各地，促使慕課教學模式得到迅速推廣。2012年慕課呈現(xiàn)爆發(fā)式增長，出現(xiàn)了edX、Coursera、Udacity三大平臺。2013年慕課傳入中國。根據(jù)開放的源代碼，中國推出了中國式的慕課，如中國大學MOOC、清華大學的學堂在線、好大學在線等。目前，中國建成的慕課平臺有10多個，上線的慕課課程達5000多門。

（二）慕課的優(yōu)勢分析

首先慕課促進了教育公平，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教學資源共享。對于師資水平較為薄弱的學校，學生通過慕課平臺可以學習名校名師開的課程，突破了傳統(tǒng)教育資源配置不均衡的局限。其次慕課適應碎片化學習方式。慕課微視頻的制作首先需要將教學內(nèi)容分解成若干知識點，然后以知識點為教學目標提煉教學內(nèi)容，在十分鐘左右時間內(nèi)把知識點講清說透。碎片化的學習具有靈活性、便捷性和易維持學習興趣等特點。學生無論在何時何地，都可以利用碎片化的時間來學習慕課課程。再次慕課使學生成為學習的主體，滿足個性化的學習需求。學生不僅可以根據(jù)自己的喜好選擇不同的學校和老師，而且可以自主選擇學習時間和地點。同時課程視頻可暫停、回放、下載的功能賦予了更多學習的自主性。最后是慕課平臺具有實時交互功能。思政課教學一般都采用大班上課的形式，學生在課堂上發(fā)言、交流的機會較少。慕課平臺上的“在線討論和交流”版塊賦予學生更多討論交流的機會，實現(xiàn)實時互動和及時解答問題，也可改善部分學生在課堂上不愿發(fā)言、不敢言的現(xiàn)象。

（三）慕課的劣勢分析

首先是不少學者提出，慕課的實質(zhì)是“接受性學習”而不是“探究性學習”。某些慕課不如說是應試教育的大搬家，只是將上課的實體課堂搬到網(wǎng)絡(luò)上，并沒有實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心的教學理念轉(zhuǎn)變[2]。其次是缺乏實體課堂人際間接觸和交流的互動體驗。慕課教學讓老師和學生間面對面的思想和情感交流被阻隔。部分學生并不能在網(wǎng)絡(luò)平臺上用文字準確表達他們的真實想法或困惑，這樣遠不如課堂上面對面交流所具有的解惑效果。同時教師的人格魅力對學生起的示范、激勵和熏陶的積極作用被弱化。再次是慕課學習對學生的自律性要求很高。在沒有老師監(jiān)督的情況下，學習自主性、自律性較差的學生會有掛機刷課程的行為。近幾年來慕課面臨高輟學率和高退出率的問題也說明了這一點。最后是碎片化學習不利于學生對整個知識體系的構(gòu)建。碎片化學習方式下知識間的聯(lián)系被中斷，易導致碎片化的知識間缺乏邏輯性，不利于學生進行清晰、系統(tǒng)的學習，造成學生較難形成完整的知識體系。

二、慕課融入地方高校思政課的基本原則

首先是堅持課堂教學主體地位的原則。思政課擔負著青年大學生意識形態(tài)教育工作的重任。思政課教學只有通過面對面的交流，才能更好地了解學生的思想動態(tài)，幫助學生建立正確的思想信仰和政治信仰，并內(nèi)化理論觀點為實際行動。傳統(tǒng)課堂在學生情感、態(tài)度的引導和人格的塑造培養(yǎng)等方面具有明顯的優(yōu)勢，而慕課教學模式更多是知識技能的傳授。同時慕課依賴學生的自主學習能力。對于地方性高校，學生的學習能力、自律性相對較差，難以單獨靠慕課教學完成思政課的教學任務(wù)。因此慕課融入思政課要堅持課堂教學的主體地位，慕課可以作為實體課堂教學的一種輔助手段。

其次是堅持實事求是的原則，在實踐中結(jié)合實際不斷摸索總結(jié)出適應地方高校思政課慕課改革的途徑。國內(nèi)的思政課慕課改革是從一些名校開始的，根據(jù)課程的特點并結(jié)合長期的教學實踐，對國外的慕課形式進行了兼容性改造，打造了中國式慕課[3]。名校的思政課慕課改革具有示范性作用，但未必具有普適性。由于學校財政力量、師資力量和學生素質(zhì)不同，地方性高校思政課的慕課建設(shè)不能完全照搬名校的改革模式，應該在地方特色育人體系的基礎(chǔ)上，結(jié)合實際在實踐中不斷創(chuàng)新，努力構(gòu)建適合地方高校的思政課線上線下教育模式。

最后是整體統(tǒng)一性原則。慕課教學和課堂教學通過優(yōu)勢互補、優(yōu)化整合成一個有機的完整的思政課教學模式。課堂教學過程與“微視頻”、“在線討論和交流”和“在線測評與作業(yè)”等線上教學過程的各個環(huán)節(jié)要自然、緊密銜接?？梢砸詥栴}為導向進行慕課教學和課堂教學的有效銜接，并在問題的不斷提出與解決中完成教學過程，實現(xiàn)教學目的[4]。整體統(tǒng)一性有利于學生構(gòu)建完整的知識體系，并且能夠?qū)⑵渎?lián)系起來，實現(xiàn)知識的遷移，提高利用馬列主義思想和觀點解決實際問題的能力。

三、慕課在地方高校思政課中的應用探索

思政課承擔著新一代大學生立心鑄魂的艱巨任務(wù)。作為高校意識形態(tài)的主陣地，卻面臨著學生抬頭率不高的困境。面對慕課帶來的機遇和挑戰(zhàn)，地方高校思政課如何借鑒慕課經(jīng)驗提高教學的實效性，讓思政課真正入腦入心？可以從以下幾個方面闡釋。

第一是探索網(wǎng)絡(luò)教學和課堂教學結(jié)合的混合式教學模式。龍巖學院思政課自2012年開始實行專題式教學。實行專題式教學以來，課堂的深度和廣度得以提高。但由于是大班上課，師生、生生之間的互動受到限制，學生參與面少，難以調(diào)動學生的積極性，依然面臨課堂上部分學生玩手機、睡覺或做其他事情等問題。地方高校思政課通過借鑒慕課的教學模式，結(jié)合學生的認知和學習習慣，可以嘗試將網(wǎng)絡(luò)教學和課堂教學相結(jié)合的混合式教學模式，即課前網(wǎng)絡(luò)微視頻學習-課中大班上課加小班討論-課后測驗和答疑。對于地方高校，可以通過搭建網(wǎng)絡(luò)輔助教學平臺實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學和課堂教學的結(jié)合。在課前，老師在平臺上對任課班級推送微視頻或案例等，學生通過手機APP接收到課程信息，隨時隨地可以利用碎片化的時間進行課程的預習。在課中，老師教學的起點不再是傳授大部分已經(jīng)掌握的知識點，而是以問題為導向進行深入的挖掘、分析和探討，進一步提高課堂教學的深度和廣度。某些專題老師可以采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，以學生為主體，以問題為導向，通過小組討論、成果展示、總結(jié)發(fā)言等環(huán)節(jié)開展自主性、探究性學習，最后老師針對學生討論的情況給予指導、糾正、評價和總結(jié)。老師可以在課前通過網(wǎng)絡(luò)平臺推送課堂要組織學生討論的問題，通過網(wǎng)絡(luò)教學輔助平臺提前分組，各小組通過搜集資料，組員間初步形成觀點。老師也可以通過推送問卷的形式開展相關(guān)主題的調(diào)研，搜集大學生最關(guān)心、最困惑、最尖銳、最現(xiàn)實的思想和理論問題，這樣可以更有針對性地準備課堂教學活動。課后學生通過老師發(fā)布的測驗題鞏固知識，師生、生生間通過平臺可以互動交流。

第二是利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺提高實踐教學的有效性。龍巖學院思政課的實踐教學以“面”和“點”結(jié)合的方式實施?！懊妗鄙系膶嵺`教學是指每位學生根據(jù)老師布置的實踐主題，以專題調(diào)研、著作研讀、時事述評等形式展開。“點”上的實踐教學是指現(xiàn)場教學，帶領(lǐng)學生到古田會議紀念館、才溪鄉(xiāng)調(diào)查紀念館、新泉整訓紀念館等閩西紅色舊址開展現(xiàn)場體驗式教學。利用當?shù)丶t色文化資源加強對青年學生的革命傳統(tǒng)教育和黨的光輝歷史教育，從而堅定正確的政治方向?！懊妗鄙系膶嵺`教學以小組形式形成實踐報告，很難保證每位學生都參與了實踐教學活動。通過在網(wǎng)絡(luò)教學平臺設(shè)置實踐教學這一板塊，可以監(jiān)控實踐教學這一環(huán)節(jié)。如參與著作研讀的小組，老師們可以在平臺上上傳著作，師生之間可以進行即時的交流互動，同時學生的閱讀情況平臺都可以統(tǒng)計;參與時事述評的小組，老師們可以根據(jù)學生的選題，要求組內(nèi)每位同學在平臺上發(fā)言、交流討論，然后合作形成小組觀點;參與專題調(diào)研的小組，老師們可以要求學生在平臺上上傳調(diào)研地址或與工作人員合影的照片?，F(xiàn)場教學前，老師們可以通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺提前發(fā)布紅色舊址的簡介，或上傳圖片、微視頻等，通過APP推送到學生手中，讓學生提前了解這段紅色歷史。老師們也可以在平臺上讓學生以直播的形式將紅色景點的歷史介紹給更多的同學，不僅能提高學生的參與度，而且鍛煉學生的語言表達能力，達到寓教于樂的效果。

第三是利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺拓展學生的課外閱讀。老師們可以在平臺上推送好的書籍，每位學生閱讀后可以在平臺上留言。師生、生生間可以互相交流感想，也可以曬出心得，吸引更多的同學參與。通過整理書評，可以匯編成書。不僅調(diào)動了學生學習的積極性，同時鍛煉了學生的文字表達能力、人際交往和團隊合作能力等。思政課教師還可以在平臺上推送時事新聞，師生共同參與討論表達觀點。老師們根據(jù)學生的評論了解學生的思想動態(tài)，并及時進行糾偏，幫助學生樹立正確的三觀，提高了思政課教學的針對性和及時性。

第四是采用多元化的考核評價機制。龍巖學院思政課專題式教學歷來實行的是過程性考核形式，即平時表現(xiàn)占10%，專題考核60%，實踐教學占30%。網(wǎng)絡(luò)教學作為課堂教學的輔助以后，學生成績中平時表現(xiàn)成績不僅要包括學生的課堂出勤，課堂發(fā)言的次數(shù)和水準，還要包括學生在網(wǎng)絡(luò)平臺上的表現(xiàn)，如課前微視頻的觀看、討論發(fā)言的次數(shù)和水準等。平時表現(xiàn)占的份額可以適當加大，倒逼學生積極參與課堂討論和網(wǎng)絡(luò)學習。龍巖學院思政課由于實行專題式教學，思政課教師要批改所有班級學生專題考核的作業(yè)。思政課教師面對的是繁重的作業(yè)批改工作量。通過在網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)置“在線測評與作業(yè)”版塊，可以實現(xiàn)無紙化測評。測評的客觀題可以以游戲通關(guān)的形式增加趣味性，由平臺系統(tǒng)自動批改給分。主觀題的批改由老師在網(wǎng)絡(luò)教學平臺或手機APP上批改。采用多元化的考核評價機制可以較為全面、客觀、公正地評價學生的學習成效，有利于引導學生積極主動學習，提高思政教學的實效性。

總之，慕課既有優(yōu)勢也存在缺陷。思政課獨特的課程屬性決定了思政課不能完全“慕課化”。慕課可以作為實體課堂教學的一種輔助手段，卻不能取代實體課堂的主體地位。地方高校不能照搬名校的改革模式，也不能冷眼旁觀甚至懷疑抵觸，而要積極借鑒慕課模式的先進理念，立足自身發(fā)展特色，在實踐中結(jié)合實際不斷創(chuàng)新完善，努力構(gòu)建適合地方高校思政課的新教學模式。

參考文獻：

[1]張棟.“慕課”時代高校思政課教學機制的理性選擇[J].佳木斯大學社會科學學報，2017，35（6）.

[2]王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的實質(zhì)及其應用[J].上海教育科研，2014（8）：15-18.

[3]翁賀凱，李瓔珞.清華大學“中國近現(xiàn)代史綱要”“慕課”混合式教學改革探索[J].思想理論教育導刊，2016（12）：72-75.

[4]徐文越.高校思政課課堂教學與網(wǎng)絡(luò)教學有效銜接中的問題導向[J].社科縱橫，2016（3）：148-152.