國內(nèi)外教師專業(yè)化現(xiàn)狀研究綜述

司宛靈　桑彬彬

[摘 要]文章通過對教師專業(yè)化概念以及國內(nèi)外教師專業(yè)化相關(guān)內(nèi)容研究現(xiàn)狀的梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界目前從理念、標準、實現(xiàn)途徑、促進方法四個維度展開教師專業(yè)化研究，將國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)化的研究現(xiàn)狀進行對比，把握目前國內(nèi)教師專業(yè)化過程中存在的問題，有針對性地借鑒國外教師專業(yè)化發(fā)展的先進經(jīng)驗，以促進我國教師專業(yè)化目標的實現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化;職業(yè)教育;研究綜述

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2018）06-0048-05

一、教師專業(yè)化析義

聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存，教育世界的今天和明天》一書中提出，教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指教師個體專業(yè)化，后者是指教師職業(yè)專業(yè)化[1]。

《培格曼最新國際教師百科全書》認為，教師專業(yè)化是指教師個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程[2]。

陳琴、龐麗娟、許曉暉（2002）認為，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程[3]。

綜上所述，教師專業(yè)化是指教師逐步獲得教育專業(yè)所需要的知識和技能，在長期的工作中不斷地充實自我提升自我，最終成為一個合格的教育工作者這樣一個專業(yè)成長過程。這個過程包含了兩個意思：首先指的是每個教師通過任職前的培養(yǎng)，讓準教師逐漸成長為擁有相關(guān)專業(yè)知識、專業(yè)技能還有教師應(yīng)具備的專業(yè)態(tài)度的教師，其次也指教師這個職業(yè)從非專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)職業(yè)進步的過程。

二、國外教師專業(yè)化研究現(xiàn)狀

（一）關(guān)于教師專業(yè)化理念的研究

美國的教師專業(yè)化是一個連續(xù)的、包含整個職業(yè)生涯的終生過程[4]。英國形成了職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后提高的發(fā)展理念[5]。法國教師專業(yè)化發(fā)展包含職前教育、在職培訓(xùn)、職后提高一體化以及教師培訓(xùn)終身化等[6]。俄羅斯研究主要在于培養(yǎng)具有個性和創(chuàng)造性的教師個體[7]。日本學(xué)者認為教師專業(yè)化包括專業(yè)理想和專業(yè)道德、專業(yè)理論知識和專業(yè)技能、教師自主權(quán)三個方面[8]。國外關(guān)于教師專業(yè)化理念的研究是比較系統(tǒng)和全面的，從內(nèi)容上來說國外教師專業(yè)化理念的研究基本上都包含了職前、在職和職后的整體的教師專業(yè)發(fā)展階段，另外，對教師自身所具備的道德、知識和技能等方面也有一定的要求。

（二）關(guān)于教師專業(yè)標準的研究

教師專業(yè)標準不只是教師的入職標準，同時也是教師隊伍專業(yè)化實現(xiàn)的重要保障。美國目前建立起了比較成熟的教師質(zhì)量認證體系，包括職前、入職和職后的教師質(zhì)量認證體系[9]。英國制定了針對不同教師專業(yè)生涯發(fā)展階段的一體化教師專業(yè)標準，其教師專業(yè)標準體系包括職前、入職、職后等階段[10]。澳大利亞經(jīng)過十幾年的理論研究與實踐探索，于2003年11月頒布了《澳大利亞教學(xué)專業(yè)標準國家框架》。該標準提出了專業(yè)發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)兩大維度[11]?？偟膩碚f，國外關(guān)于教師專業(yè)標準的研究是較為全面的，與教師專業(yè)化理念的研究相似，也針對不同的教師專業(yè)發(fā)展階段制定了不同的標準，包括職前、入職和職后等階段。

（三）關(guān)于教師專業(yè)化實現(xiàn)途徑的研究

教師專業(yè)化發(fā)展教育機構(gòu)是教師專業(yè)化的主要實現(xiàn)途徑，國外以美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和英國的校本教師培訓(xùn)最有代表性。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是在原有中小學(xué)的基礎(chǔ)上，與大學(xué)合作而形成的一種具有新功能的教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)[12]。它是20世紀80年代以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種教師培訓(xùn)形式，體現(xiàn)了大學(xué)與中小學(xué)的一種新的合作伙伴關(guān)系。20世紀80年代后期，校本教師培訓(xùn)作為一種新型的、開放式的教師培訓(xùn)模式在英國教師在職培訓(xùn)領(lǐng)域興起[13]。校本教師培訓(xùn)其實與校本課程有相似之處，都是按照學(xué)校的課程和總體規(guī)劃設(shè)計，以本學(xué)校為單位，在校內(nèi)開展工作的。不同的是校本教師培訓(xùn)的對象是本學(xué)校的教師，目的是為了滿足教師的工作需要和自我提高。美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和英國的校本教師培訓(xùn)是國外教師專業(yè)化發(fā)展教育機構(gòu)中具有借鑒意義的兩種教師專業(yè)化實現(xiàn)途徑的具體表現(xiàn)形式。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中大學(xué)與小學(xué)的合作，將大學(xué)師范教育的培養(yǎng)與小學(xué)中的一線教育問題放在一起，使準教師們可以接觸到一線的教育問題，也可以為小學(xué)教師提供進一步的培訓(xùn)機會，從而更好地解決教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的問題，而英國的校本教師培訓(xùn)主要是解決了教師職后培訓(xùn)的問題。

（四）關(guān)于教師專業(yè)化促進方法的研究

1.建立教師專業(yè)發(fā)展評估體系

評估體系是提升教師專業(yè)發(fā)展水平必不可少的保障體系。英國建立了一個包括評估目的、評估周期、誰評估誰、評估內(nèi)容、評估討論、評估培訓(xùn)等為一體的教師評估體系[14]。美國的評估體系包括以下四個階段：一是職前教師教育機構(gòu)的認證;二是美國教育考試服務(wù)中心為職前和新手教師設(shè)置了評估考核系列;三是入職階段教師教育的實施與評估;四是在職階段，全美教學(xué)專業(yè)標準委員會負責在職教師的專業(yè)發(fā)展[15]。澳大利亞對在職教師和新入職的教師采用同等級別的評估標準。另外，還要接受同樣強度的在職培訓(xùn)[16]。相比之下，美國的教師專業(yè)發(fā)展評估制度更為完善，通過全國教師教育認證委員會對教師教育機構(gòu)的評估，促進教師教育質(zhì)量的提升，評估所涉及的內(nèi)容也更加全面，包括所培養(yǎng)的學(xué)生的認知、情感和技能等方面。

2.構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為一種教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就發(fā)揮著重要的作用。所謂教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，是指以教師（或其他助學(xué)者）自愿為前提的，以共同解決教育實踐中存在的問題為目的，以學(xué)生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展為目標，以“分享、合作”為核心，由有著強烈的學(xué)習(xí)愿望和研究精神的教師及相關(guān)人員組成的團體。英國的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以網(wǎng)絡(luò)為平臺構(gòu)建，不受時間、地域、年齡、職稱、學(xué)歷等條件的限制[17]。英國以網(wǎng)絡(luò)為平臺構(gòu)建的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，一方面，不再受一些傳統(tǒng)條件的限制，很大程度上調(diào)動了教師學(xué)習(xí)的積極性;另一方面，不再局限于學(xué)?；蚴且环N具體的組織存在形式，為新型教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提供了新視角、新思路。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師專業(yè)化促進方法之一，對職后教師的專業(yè)發(fā)展也起著重要的作用。在共同學(xué)習(xí)的氛圍中，有助于教師自身專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的提高、專業(yè)發(fā)展意識的提升，同時對處在這個學(xué)習(xí)共同體中的教師之間也有一種激勵的作用，從而促進教師個體專業(yè)化和群體專業(yè)化的實現(xiàn)。

3.提倡反思性教學(xué)

反思性教學(xué)是一種促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和手段。這個過程中教師不再是向他人學(xué)習(xí)，而是向自己學(xué)習(xí)，通過對自己教學(xué)過程的回顧和反思，發(fā)現(xiàn)問題和不足，進而改正，不斷學(xué)習(xí)、不斷進步，最終實現(xiàn)教師個體的專業(yè)化。國外較早研究反思的有洛克和斯賓諾莎。在他們之后，最先將反思引入教學(xué)領(lǐng)域的是杜威[17]。而反思性教學(xué)這一術(shù)語的正式出現(xiàn)，主要得益于美國學(xué)者斯岡1983年發(fā)表的著作《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》一書的影響[18]。教師在反思性教學(xué)的過程中，能夠不斷發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，并在不斷地反思與實踐過程中，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。然而，反思性教學(xué)習(xí)慣的形成與其他習(xí)慣的養(yǎng)成一樣，是需要一個漫長的發(fā)展過程的，不是一蹴而就的，這就要求教師必須具備持之以恒的決心，并堅持不懈地為之努力奮斗。

三、國內(nèi)教師專業(yè)化研究現(xiàn)狀

（一）關(guān)于教師專業(yè)化理念的研究

1994年1月1日，《中華人民共和國教師法》正式頒布施行，總則第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員”。這意味著我國教師的專業(yè)地位已經(jīng)從法律的維度被賦予了特定的含義。教師專業(yè)化是一個系統(tǒng)的過程，包括教師的個體專業(yè)化和群體專業(yè)化[19]。僅僅是教師個體專業(yè)化的實現(xiàn)并不能稱之為教師專業(yè)化，同時也應(yīng)關(guān)注到教師群體專業(yè)化的情況，只有兩個方面的教師專業(yè)化程度都得到提高，才能說教師專業(yè)化真正得到了實現(xiàn)。由此可見，國內(nèi)對教師專業(yè)化理念的研究并不完全，雖然從法律層面將其定義為“專業(yè)”，但實際上還沒有形成一個系統(tǒng)和整體的研究體系，研究內(nèi)容也還沒有聚焦到教師專業(yè)發(fā)展的職前、入職和職后的發(fā)展階段，更沒有針對不同的教師專業(yè)發(fā)展階段形成與之相對應(yīng)的發(fā)展理念。在這一方面，仍需有關(guān)專家和學(xué)者做進一步努力。

（二）關(guān)于教師專業(yè)標準的研究

2006年3月，教育部正式啟動教師專業(yè)標準的研制工作，其主要目的是要解決教師專業(yè)發(fā)展的根本方向問題。2012年9月，教育部首次發(fā)布我國教師專業(yè)標準，包括包括《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》三類，分別針對不同方面對幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師提出了具體的要求，包括專業(yè)發(fā)展的基本理念、基本內(nèi)容和實施建議三大板塊。其中，基本理念包括師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)四個方面;基本內(nèi)容從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度對教師專業(yè)標準進行了規(guī)定;實施建議分別對各級教育行政部門、開展教師教育的院校、學(xué)校和教師個人提出要求。2013年9月，教育部又公布了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準（試行）》，與前述三類標準的結(jié)構(gòu)相同，但針對職業(yè)教育對中職教師提出了新要求，包括對職業(yè)的理解，理解職業(yè)教育規(guī)律、技術(shù)技能人才成長規(guī)律，了解職業(yè)背景知識，基于職業(yè)崗位工作過程設(shè)計教學(xué)，實習(xí)實訓(xùn)組織，配合和推動校企合作等方面。與普通教育相比，更體現(xiàn)出了職業(yè)教育的特點和職業(yè)教師的特點。但目前國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)標準的研究也僅是停留在對相關(guān)政策法律文件的研究上，教師專業(yè)發(fā)展階段也僅是劃分為幼兒園、小學(xué)、中學(xué)等階段，與教師專業(yè)化理念的研究一樣，還沒有對教師職前、入職和職后提出具體的專業(yè)標準和要求。

（三）關(guān)于教師專業(yè)化實現(xiàn)途徑的研究

目前，國內(nèi)教師專業(yè)化的實現(xiàn)以承擔教師職前培養(yǎng)的師范院校和承擔教師繼續(xù)教育職能的教育學(xué)院為主。師范院校是教師專業(yè)化的原點，因此，教師職前培養(yǎng)的專業(yè)化水平如何，關(guān)系到教師專業(yè)化建設(shè)的成敗。因而，師范院校必須加強專業(yè)建設(shè)，為提高教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量打下良好的基礎(chǔ)[20]。繼續(xù)教育是促進教師的專業(yè)發(fā)展的重要途徑。學(xué)歷教育只是解決教師任職的知識基礎(chǔ)問題，沒有解決教師能力的進一步提升問題。因此，承擔教師繼續(xù)教育職能的教育學(xué)院要不斷地提高辦學(xué)水平，有針對性地開展教師培訓(xùn)工作，并促使他們成為終身學(xué)習(xí)的楷模[21]。但是，承擔教師職前培養(yǎng)的師范學(xué)院目前在一定程度上存在著學(xué)校培養(yǎng)與教育一線需求脫節(jié)的問題，因此，需要在相關(guān)的教師專業(yè)化實現(xiàn)途徑上做出創(chuàng)新，真正有效的解決這類問題。

（四）關(guān)于教師專業(yè)化促進方法的研究

國內(nèi)對教師專業(yè)化促進方法的研究主要有建設(shè)管理制度、提高教師的社會地位等[22]。教師專業(yè)化的管理制度包括職業(yè)準入制度和從業(yè)管理制度等。職業(yè)準入制度是一種教師資格的認定制度，主要功能是判斷一個人是否能成為教師，是在教師入職前對準教師各方面的知識、技能以及道德觀念進行一個較為綜合的評判的基本依據(jù)。從業(yè)管理制度是為加強教育從業(yè)人員管理，提高教育從業(yè)人員綜合素質(zhì)，在教師任職期間，對教師工作各方面進行約束和管理的具體依據(jù)。提高教師的社會地位，與教師專業(yè)化也有著密切的關(guān)系。目前，國內(nèi)教師專業(yè)化的促進方法以管理制度的約束為主，這是一種較為被動的促進方式，在相當程度上不利于調(diào)動教師的自主性和積極性。

（五）關(guān)于教師專業(yè)化研究中存在的問題及對策

與其他國家相比，我國的教師專業(yè)化研究還在起步和摸索階段，教師專業(yè)化水平有待提升，在推進教師專業(yè)化發(fā)展過程中存在一些問題。饒慧媚（2007）認為我國教師專業(yè)化存在的主要問題有：重視學(xué)歷培訓(xùn);教師培訓(xùn)時間沒有保障;教師培訓(xùn)缺乏統(tǒng)籌安排;培訓(xùn)的實效性差等[23]。張映鋒（2008）認為教師職前培養(yǎng)模式封閉單一、科研意識薄弱、教師的專業(yè)自主意識欠缺、個別教師職業(yè)道德狀況不盡如人意是當前我國教師專業(yè)化存在的主要問題[24]。吳天鈞（2006）認為目前教師專業(yè)化在教師專業(yè)知識、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主、專業(yè)組織等方面存在問題[25]。

因此，曲鐵華（2005）認為推進教師專業(yè)化應(yīng)從教育政策、體制、目標、課程、繼續(xù)教育等方面做出轉(zhuǎn)變[26]。連蓮（2002）認為應(yīng)廣泛宣傳、轉(zhuǎn)變教師教育模式、建立健全教師專業(yè)組織、爭取政府與社會的廣泛支持[27]。肖存（2003）認為決定或影響教師專業(yè)化推進的責任主體包括兩大方面：一是教育內(nèi)部因素，即教師教育機構(gòu)、學(xué)校和教師;二是教育外部因素，即政府與社會[28]。

四、國內(nèi)外教師專業(yè)化研究的比較

對教師專業(yè)化理念的研究，國外相對比較系統(tǒng)和全面，從發(fā)展體系來說，對教師的職前、任職初期以及職后等整個職業(yè)生涯都有涉及;從教師的自身發(fā)展來說，對其專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)道德、專業(yè)地位等也有相應(yīng)的要求。而國內(nèi)的教師專業(yè)化理念研究則處于起步摸索階段，還存在一些不足?？梢姡覈處煂I(yè)化研究有其自身的必要性和緊迫性，還需要一個向?qū)I(yè)程度較高的轉(zhuǎn)化過程。

對教師專業(yè)標準方面的研究，各國都把職前、入職和職后作為三個基本階段，其中專業(yè)知識和專業(yè)能力是教師專業(yè)標準的兩項基本內(nèi)容。教師專業(yè)標準的制定是我國在教師專業(yè)化研究進程中邁出的重要一步，標志著我國正式進入了教師專業(yè)化時代。從內(nèi)容上看，我國的教師專業(yè)標準研究更加突出教師專業(yè)發(fā)展的終身性，在教師專業(yè)標準的基本理念和基本內(nèi)容中都有所體現(xiàn)。但從整體上看，我國試行的教師專業(yè)標準僅屬于教師的基本標準，體現(xiàn)了作為一名合格教師的基本要求，與發(fā)達國家成體系的教師專業(yè)發(fā)展標準相比，還存在差距。特別是，我國至今尚未出臺關(guān)于高等教育教師的專業(yè)標準，要形成規(guī)范、優(yōu)質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展標準體系，還需要在實踐中不斷總結(jié)與完善。

對教師專業(yè)化實現(xiàn)途徑的研究，國內(nèi)都是以教師培訓(xùn)的方式來提升教師專業(yè)化的發(fā)展，承擔這些培訓(xùn)的教育機構(gòu)基本上都是由大學(xué)與中小學(xué)合作建立起來的，注重與中小學(xué)的伙伴關(guān)系，由此可以看出，教師專業(yè)化的建設(shè)與發(fā)展不能僅僅局限于大學(xué)，中小學(xué)和大學(xué)的合作與發(fā)展也尤為重要。

對教師專業(yè)化促進方法的研究，國外相應(yīng)的措施手段更強調(diào)教師的合作發(fā)展與自我反思，外部通過建設(shè)不同教師群體間的合作交流學(xué)習(xí)平臺，內(nèi)部提倡教師的反思性教學(xué)，使教師不斷進步和發(fā)展，最終促進教師專業(yè)化。而國內(nèi)目前的教師專業(yè)化促進方法主要以制度建設(shè)和教師地位的提高為主，教師地位的提高其實是促進教師專業(yè)化的重要手段之一，二者間的相互作用是我們所不能忽視的。

五、總結(jié)

對比目前國內(nèi)外教師專業(yè)化相關(guān)的研究成果發(fā)現(xiàn)，其發(fā)展情況主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，縱觀國內(nèi)外教師專業(yè)化的研究現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)美國和英國教師專業(yè)化發(fā)展的先進之處，兩個國家關(guān)于教師專業(yè)化理念、教師專業(yè)標準和教師專業(yè)發(fā)展評估體系的研究都比較完善，并且都形成了一套包含職前、入職以及職后的整體性的發(fā)展模式;對于教師專業(yè)化的促進方法和實現(xiàn)途徑，兩個國家也都形成了各自的教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)，包括美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、英國的校本教師培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)平臺的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等。目前，美國和英國關(guān)于教師專業(yè)化的研究，影響并引領(lǐng)著世界其他國家和地區(qū)的教師專業(yè)化的發(fā)展理念與研究方向。另一方面，由于起步較晚，國內(nèi)對教師專業(yè)化的研究尚處在初期階段，需要對國外先進的研究成果進行借鑒。只有結(jié)合我國教師專業(yè)化發(fā)展的實際情況，選擇適合我國教師專業(yè)化發(fā)展的先進研究成果，才能真正有效地促進我國教師專業(yè)化目標的最終實現(xiàn)，最終形成具有我國特色的教師專業(yè)化發(fā)展道路。

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