德育課程目標(biāo)一體化芻議

李臣之 紀(jì)海吉

摘 要 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵在德育，德育的關(guān)鍵在于課程一體化，而德育課程目標(biāo)一體化是德育課程一體化的必要前提。德育課程目標(biāo)一體化具有導(dǎo)向價(jià)值、銜接價(jià)值和調(diào)控價(jià)值，其現(xiàn)實(shí)訴求、理論訴求和政策訴求亟需回應(yīng)。推進(jìn)德育課程目標(biāo)一體化，需要把握德育課程目標(biāo)一體化的總體要求，整體設(shè)計(jì)德育課程目標(biāo)體系。

關(guān) 鍵 詞 立德樹人;德育課程一體化;德育課程目標(biāo)一體化

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）06-00-04

黨的十八大以來(lái)，教育部先后印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》和《中小學(xué)德育工作指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》），為推動(dòng)立德樹人教育根本任務(wù)提供了頂層設(shè)計(jì)與操作指南。要落實(shí)立德樹人這一根本任務(wù)，必須推進(jìn)德育一體化。當(dāng)前德育一體化研究主要體現(xiàn)為探索家校社協(xié)同合作、一體化管理及教學(xué)模式，涉及德育內(nèi)容、德育資源、德育師資和德育管理的一體化等。然而，具體到德育課程一體化，相關(guān)研究成果相對(duì)欠缺，尤其是徳育課程目標(biāo)一體化更是亟待探究，畢竟，徳育課程實(shí)施全過程都受目標(biāo)的指引與規(guī)約。本文擬就課程目標(biāo)一體化的價(jià)值意蘊(yùn)、多元訴求及推進(jìn)路徑做初步探討。

一、德育課程目標(biāo)一體化的價(jià)值意蘊(yùn)

徳育是“教育者根據(jù)一定社會(huì)和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言傳、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動(dòng)中，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過程”。[1]德育活動(dòng)過程受目標(biāo)指引，徳育目標(biāo)從“深層次規(guī)定并體現(xiàn)著德育的性質(zhì)和德育活動(dòng)的走向”。[2]德育課程目標(biāo)是學(xué)校德育課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，徳育課程目標(biāo)一體化對(duì)徳育活動(dòng)的實(shí)施具有導(dǎo)向價(jià)值，也是系統(tǒng)論、整體論思想在學(xué)校德育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)中的具體體現(xiàn)，是學(xué)校德育活動(dòng)銜接意識(shí)的集中反映。

首先，德育課程目標(biāo)一體化具有導(dǎo)向價(jià)值。就德育課程分類而言，目前我國(guó)主要包括政治教育、思想教育、法紀(jì)教育和道德教育四個(gè)領(lǐng)域，徳育目標(biāo)一體化在這四方面內(nèi)容做出“價(jià)值”和“規(guī)范”的規(guī)約與定向，使之凸顯徳育課程領(lǐng)域相互關(guān)聯(lián)，發(fā)揮徳育課程整體功能。在“價(jià)值”層面的最高層次是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同和擁護(hù)社會(huì)意識(shí)形態(tài)，理解和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，而在“規(guī)范”層面則注重學(xué)生作為“社會(huì)人”的存在，準(zhǔn)確把握和理解社會(huì)行為規(guī)范、遵紀(jì)守法，理解作為公民的權(quán)利與義務(wù)。此外，徳育課程目標(biāo)“一體化”為德育課程目標(biāo)達(dá)成提供了動(dòng)力機(jī)制，其所固有的層次性、階段性和整體性預(yù)見了德育結(jié)果的階梯遞進(jìn)和關(guān)聯(lián)式發(fā)展，對(duì)德育課程實(shí)施具有良性驅(qū)動(dòng)作用。

其次，德育課程目標(biāo)一體化具有銜接價(jià)值。德育課程的連續(xù)性可以為徳育對(duì)象積累連續(xù)性徳育經(jīng)驗(yàn)和整體性徳育影響，是德育實(shí)效性的重要保障之一，而其中德育課程目標(biāo)的銜接性是德育課程保持連續(xù)性的基石。德育課程目標(biāo)一體化規(guī)定了德育課程目標(biāo)的序列化和范疇的關(guān)聯(lián)性。一方面，德育課程目標(biāo)序列化是一體化的重要表征，其序列化包含了內(nèi)在和外在兩個(gè)維度，內(nèi)在維度的一體化綜合考慮了德育過程中知情意行諸要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，外在維度上則重點(diǎn)衡量學(xué)生的道德認(rèn)知與行為發(fā)展水平。另一方面，德育課程目標(biāo)一體化規(guī)定了德育課程目標(biāo)范疇的結(jié)構(gòu)形式。政治教育、思想教育和法紀(jì)教育作為德育課程目標(biāo)范疇的爭(zhēng)論點(diǎn)，其根本問題并不在于是否實(shí)施這些范疇的徳育，而在于何時(shí)實(shí)施、如何實(shí)施以及實(shí)施成效。德育課程目標(biāo)一體化為合理安排和銜接這幾大徳育范疇提供了全局性思考和行動(dòng)路徑。

復(fù)次，德育課程目標(biāo)一體化具有調(diào)控價(jià)值。德育課程目標(biāo)一體化的調(diào)控價(jià)值表現(xiàn)在對(duì)課程實(shí)施主體的調(diào)控以及對(duì)目標(biāo)本身的調(diào)控兩個(gè)方面。首先，一體化的德育課程目標(biāo)對(duì)于德育課程實(shí)施主體具有規(guī)約和指引作用，使之具備各年段德育課程銜接意識(shí)，并據(jù)此設(shè)計(jì)和實(shí)施德育課程，以期取得理想的課程實(shí)施成效。其次，以德育目標(biāo)的從屬關(guān)系為依據(jù)，可以把德育目標(biāo)分為總體目標(biāo)和分目標(biāo)。[3]德育課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)也有總目標(biāo)和分目標(biāo)之分。德育課程目標(biāo)一體化的調(diào)控價(jià)值亦體現(xiàn)于總目標(biāo)對(duì)分目標(biāo)的制約，以及分目標(biāo)對(duì)于總目標(biāo)的依存。在德育課程目標(biāo)一體化的體系之中，總目標(biāo)作為核心，貫穿各個(gè)分目標(biāo)始終，調(diào)控和規(guī)范著分目標(biāo)的細(xì)化和具體化過程。

二、德育課程目標(biāo)一體化的多元訴求

課程目標(biāo)是學(xué)校課程所要達(dá)成學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中，課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面達(dá)到的程度。[4]德育課程目標(biāo)一體化的訴求主要體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)訴求、理論訴求以及政策訴求三個(gè)方面。

首先，在現(xiàn)實(shí)德育工作中，德育目標(biāo)存在著創(chuàng)新與守舊、本體與社會(huì)目的性、認(rèn)知與能力要求等幾個(gè)方面的矛盾沖突。[5]這些沖突集中反映在德育目標(biāo)范疇的規(guī)定上，[6]這些矛盾沖突的化解最終仍然需要回到徳育課程目標(biāo)一體化這個(gè)軌道上來(lái)。當(dāng)前學(xué)校德育課程目標(biāo)一體化頂層設(shè)計(jì)的缺乏，致使各范疇徳育課程實(shí)施、各學(xué)科課程教學(xué)在發(fā)揮德育功能時(shí)，容易出現(xiàn)目標(biāo)虛化、混亂、交叉、重復(fù)等問題。根本原因在于，德育課程目標(biāo)沒有實(shí)現(xiàn)一體化統(tǒng)籌，未能平衡德育目標(biāo)層次和范疇之間的關(guān)系，沒有高度重視各級(jí)各類徳育目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，沒有強(qiáng)調(diào)徳育課程目標(biāo)與學(xué)生道德發(fā)展階段和身心發(fā)展規(guī)律的高度適配性，最終導(dǎo)致德育實(shí)效性差針對(duì)性不強(qiáng)。因此，德育課程目標(biāo)一體化的問題在現(xiàn)實(shí)層面亟待解決。

其次，《指南》明確將課程育人列于德育實(shí)施和徳育要求的首位，其重要性不言而喻。零散的德育課程顯然難以發(fā)揮整體育人功效，徳育課程一體化成為落實(shí)《指南》精神的重中之重。依據(jù)泰勒課程編制的基本原理，大凡課程設(shè)計(jì)，均需要認(rèn)真回答目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、內(nèi)容組織和結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)方面問題，其中，課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。課程目標(biāo)具有導(dǎo)向、調(diào)控、中介和評(píng)價(jià)功能。[7]因此，要實(shí)現(xiàn)德育課程一體化，首先需要完成徳育課程目標(biāo)一體化的設(shè)計(jì)，以此作為徳育課程設(shè)計(jì)的方向和課程內(nèi)容選擇的主要依據(jù)。當(dāng)前學(xué)校德育課程目標(biāo)一體化建設(shè)相關(guān)研究依然缺乏，這在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)校德育課程一體化理論指引的缺失，徳育課程目標(biāo)一體化頂層設(shè)計(jì)難以落地。

第三，自黨的十八大召開以來(lái)，以習(xí)近平總書記為核心的黨中央高度重視中小學(xué)德育工作，提出將立德樹人作為教育的根本任務(wù)，確立文化自信，提倡大力繼承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及增強(qiáng)中小學(xué)德育工作的“時(shí)代性、科學(xué)性和實(shí)效性”，并先后印發(fā)了一系列的政策文本，以推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)德育工作的改革。所有這些徳育政策的要求，均需要依靠學(xué)校徳育課程建設(shè)去落實(shí)。探索學(xué)校德育課程目標(biāo)一體化，是我國(guó)新時(shí)代徳育課程一體化建設(shè)的必要前提。

三、德育課程目標(biāo)一體化的推進(jìn)路徑

德育課程目標(biāo)一體化訴求的達(dá)成，需要把握德育課程目標(biāo)一體化的總體要求，整體設(shè)計(jì)一體化的德育課程目標(biāo)體系。

（一）把握德育課程目標(biāo)一體化的總體要求

德育目標(biāo)一體化是“在總體德育目標(biāo)下形成各階段目標(biāo)及各目標(biāo)要素之間縱向銜接、橫向貫通、互補(bǔ)相成、整體作戰(zhàn)的結(jié)構(gòu)形態(tài)”。[8]德育課程目標(biāo)一體化是在把握德育課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對(duì)各階段德育課程目標(biāo)進(jìn)行貫通銜接，包括層次的縱向維度和范疇的橫向維度，是彼此之間不斷調(diào)整、平衡、統(tǒng)籌目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性與超越性的過程。德育課程目標(biāo)一體化是德育課程一體化建構(gòu)的基礎(chǔ)。對(duì)于德育課程目標(biāo)一體化要求的總體把握，需要處理好合目的性與合規(guī)律性、現(xiàn)實(shí)性與超越性兩個(gè)問題的關(guān)系。

首先，德育課程目標(biāo)一體化需體現(xiàn)合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。合目的性是徳育目標(biāo)一體化的根本原則，體現(xiàn)在德育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)上，即引導(dǎo)學(xué)校實(shí)施德育課程，完成對(duì)學(xué)生的全部德育任務(wù)。合規(guī)律性是一切教育活動(dòng)需要遵循的基本準(zhǔn)則，也是確立教育目標(biāo)，開發(fā)可利用德育資源的依據(jù)。預(yù)期德育結(jié)果的達(dá)成，并非單靠學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律或道德發(fā)展規(guī)律而自發(fā)實(shí)現(xiàn)，而是依靠德育實(shí)施主體遵循徳育規(guī)律，按照一定的德育目標(biāo)，運(yùn)用特定的德育手段，對(duì)德育對(duì)象施加相應(yīng)的德育影響。正如“人的目的是客觀所產(chǎn)生的，是以它為前提的。”[9]同理，確立德育課程目標(biāo)需要以發(fā)展心理學(xué)和道德認(rèn)知發(fā)展相關(guān)理論為基礎(chǔ)，并對(duì)德育對(duì)象的發(fā)展情況有客觀認(rèn)識(shí)，只有實(shí)現(xiàn)合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，才能使德育課程目標(biāo)具備梯度性、銜接性和關(guān)聯(lián)性。其次，德育課程目標(biāo)一體化需要體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)性與超越性的兼顧。德育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)性體現(xiàn)在設(shè)計(jì)者對(duì)德育對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)和發(fā)展需求的尊重與把握，指向德育課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性和藝術(shù)性。德育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的超越性是設(shè)計(jì)者對(duì)德育對(duì)象預(yù)期德育成效的期待和規(guī)定，指向德育課程目標(biāo)的發(fā)展性。現(xiàn)實(shí)性與超越性的兼顧，能使德育課程目標(biāo)具備可行性與發(fā)展性，避免出現(xiàn)實(shí)施阻抗、實(shí)施低效等問題。

（二）整體設(shè)計(jì)一體化德育課程目標(biāo)體系

整體設(shè)計(jì)德育課程目標(biāo)體系，需要把握德育課程目標(biāo)的層次和范疇之間的辯證關(guān)系。層次主要指德育課程總體目標(biāo)細(xì)化到每個(gè)學(xué)段、每個(gè)年級(jí)的分目標(biāo)，以及各目標(biāo)范疇在不同學(xué)段不同年級(jí)德育課程目標(biāo)中的體現(xiàn)。一體化過程需要以德育對(duì)象的心理發(fā)展水平、道德發(fā)展階段和成長(zhǎng)發(fā)育特點(diǎn)為基礎(chǔ)，綜合考慮當(dāng)下社會(huì)歷史條件和時(shí)代背景，實(shí)現(xiàn)德育課程目標(biāo)層次和范疇的有機(jī)聯(lián)結(jié)。此外，同一德育課程分目標(biāo)應(yīng)再內(nèi)置不同層次，以適應(yīng)不同學(xué)生的水平差異，為課程實(shí)施者提供具體的、可實(shí)施、可達(dá)成的德育課程目標(biāo)。整體設(shè)計(jì)德育課程目標(biāo)體系，可依托時(shí)間、空間和內(nèi)容三個(gè)維度進(jìn)行整體建構(gòu)。

首先，一體化德育課程目標(biāo)體系可以從“時(shí)間”維度考慮縱向的梯度性，使學(xué)段、年級(jí)徳育課程目標(biāo)符合該學(xué)段和年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展階段特征。2014年教育部印發(fā)的《完善中華傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》就指出“分學(xué)段有序推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”，從小學(xué)低年級(jí)、小學(xué)高年級(jí)、初中、高中到大學(xué)整體設(shè)計(jì)，依次重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的親切感、感受力、理解力、理性認(rèn)識(shí)、自主學(xué)習(xí)和探究能力，其階段性、層次性的體現(xiàn)明顯，為分學(xué)段設(shè)計(jì)德育課程目標(biāo)體系提供了依據(jù)和參照。在德育課程目標(biāo)體系的梯度設(shè)計(jì)中，尤其需要關(guān)注銜接階段的設(shè)計(jì)，因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)知具有連續(xù)性，學(xué)校德育工作具有整體性，應(yīng)重點(diǎn)做好不同教育階段德育工作的銜接。[10]具體到每一年度，也可以充分結(jié)合時(shí)令、季節(jié)、節(jié)日等，開展相應(yīng)的體系化的主題徳育活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)，以有效落實(shí)徳育目標(biāo)。

其次，一體化德育課程目標(biāo)體系要考慮“空間”維度，即立足學(xué)生社會(huì)“生活半徑”，由小及大，由近及遠(yuǎn)整體設(shè)計(jì)。著名的心理學(xué)家布朗芬布倫納（（Urie Bronfenbrenner）從兒童發(fā)展心理學(xué)的角度提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，強(qiáng)調(diào)發(fā)展個(gè)體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)中，其中最里層的微系統(tǒng)便是個(gè)體實(shí)際參與的直接環(huán)境。[11]布朗芬布倫納的觀點(diǎn)為徳育目標(biāo)一體化設(shè)計(jì)的“空間邏輯”提供了依據(jù)。從學(xué)生個(gè)體直接參與的最小半徑環(huán)境出發(fā)，逐步擴(kuò)展到社區(qū)、學(xué)校、社會(huì)、國(guó)家、全球等，整體設(shè)計(jì)徳育需要達(dá)成的目標(biāo)，既能兼顧學(xué)校徳育與學(xué)生生活的統(tǒng)一，又可以引起學(xué)生參與徳育實(shí)踐活動(dòng)的興趣。我國(guó)《義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“情感與態(tài)度”這一維度的表述為“愛親敬長(zhǎng)，愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國(guó)”，很明顯地呈現(xiàn)出空間邏輯，體現(xiàn)了一體化所要求的空間漸進(jìn)拓展性。日本小學(xué)德育綱要注重以個(gè)人為起點(diǎn)，展現(xiàn)出個(gè)人與自己、與他人、與自然、與集體、與國(guó)家、與社會(huì)的遞進(jìn)關(guān)系，一步步向外擴(kuò)展。[12]香港2008年頒發(fā)的《新修訂德育及公民教育課程架構(gòu)》，在各學(xué)習(xí)階段的期望也體現(xiàn)出個(gè)人、家庭、社群、國(guó)家和世界幾個(gè)范疇的逐步外擴(kuò)。[13]顯然，徳育目標(biāo)一體化設(shè)計(jì)的空間邏輯值得追尋，需要學(xué)校結(jié)合實(shí)際勇于探索，開展相關(guān)行動(dòng)研究。

再次，一體化德育課程目標(biāo)體系需注意目標(biāo)內(nèi)容的內(nèi)在一致性。第一，德育課程目標(biāo)體系的內(nèi)在一致性。強(qiáng)調(diào)的是德育課程體系作為一個(gè)整體，其各種課程形態(tài)、范疇，如獨(dú)立設(shè)置的德育課程、學(xué)科教學(xué)中的德育、活動(dòng)德育課程和潛在德育課程等，在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)上要保持整體的一致性，使各類課程的徳育目標(biāo)相互配合，形成合力，以保證學(xué)生的徳育體驗(yàn)、所接受的德育影響、積累的徳育經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性、系統(tǒng)性和整體性，“一個(gè)人不能夠一部分一部分地來(lái)教育，而是由人所經(jīng)受的種種影響的全部總和綜合地教育出來(lái)?！盵14]整體育人，協(xié)同育人，以影響育人，是徳育目標(biāo)達(dá)成的最佳路徑。第二，學(xué)科教學(xué)中的德育同該學(xué)科非徳育目標(biāo)的合一性。即在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的過程中，學(xué)科本身應(yīng)成為德育的資源。學(xué)科教學(xué)在保障基本教學(xué)目標(biāo)達(dá)成之同時(shí)，在教學(xué)過程中進(jìn)行滲透式、貫通式德育，即所謂教學(xué)的教育性，的確是客觀存在的。第三，德育課程目標(biāo)內(nèi)容的內(nèi)在合一性。德育過程是知情意行各個(gè)要素協(xié)同共進(jìn)的過程，徳育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)一方面要細(xì)化各要素徳育目標(biāo)，使之具體化、可操作。同時(shí)，更要兼顧各要素目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，從整體和系統(tǒng)的視界，去審視每一個(gè)目標(biāo)描述，避免目標(biāo)七零八碎，忘記了徳育目標(biāo)“為什么出發(fā)”，以及“將要到哪里”。

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[14][蘇聯(lián)]馬卡連柯.論共產(chǎn)注意教育[M].劉昌松，楊慕之，譯.北京：人民教育出版社，1980：227.

責(zé)任編輯 毛偉娜