美國中小學(xué)教師干預(yù)校園欺凌計(jì)劃的分析與啟示

孫 蓓, 秦 飛

(1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海，200234；2.上海公安學(xué)院，上海，200137)

近年來，我國中小學(xué)校園內(nèi)頻發(fā)的欺凌事件(Bullying in Campus)受到了來自社會、學(xué)校層面的輿論關(guān)注，大眾的關(guān)注焦點(diǎn)大多集中在校園欺凌行為對被欺凌者和欺凌者層面的負(fù)面影響，暴露出我國在干預(yù)校園欺凌措施及實(shí)踐領(lǐng)域的不足。預(yù)防和治理校園欺凌一直是我國中小學(xué)校安全工作的重點(diǎn)和難點(diǎn)，事關(guān)廣大中小學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。目前針對中小學(xué)校園欺凌行為的研究大多習(xí)慣性地將重心放在社會層面、校園環(huán)境和家庭因素對欺凌行為的影響，卻有意無意地忽視了教師群體在創(chuàng)造積極校園生態(tài)環(huán)境和阻斷校園欺凌情境可以發(fā)揮的重要作用。

現(xiàn)今人們普遍討論的“欺凌”現(xiàn)象，概念根源來自于斯堪的納維亞語(Skandinavian)，表達(dá)的是一種聚眾滋擾的偏差行為的形態(tài)，以此描述一群人有組織且長期反復(fù)滋擾(Mobbing)、折磨和施暴同一個(gè)受害者。有關(guān)欺凌或聚眾滋擾的研究，國內(nèi)外學(xué)者都早有涉足，且對欺凌的研究重心從行為層次(Behavior)逐步轉(zhuǎn)移到了情境層次(Situation或Atmosphere)[1]。由此，預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的焦點(diǎn)就不能僅關(guān)注欺凌者，更應(yīng)思考如何破壞或阻斷欺凌情境產(chǎn)生。

一、美國中小學(xué)教師干預(yù)校園欺凌計(jì)劃出臺背景

1.動因：深受校園暴力問題困擾

美國在20世紀(jì)90年代末，受校園暴力問題的困擾，媒體持續(xù)的報(bào)道喚起政治決策者與教育管理者的關(guān)注，反校園欺凌政策的制定開始提上議事日程。在聯(lián)邦法院判例的影響下，由個(gè)別州開啟了反校園欺凌立法的進(jìn)程。聯(lián)邦政府提供了指導(dǎo)性政策，加之先進(jìn)州的示范與引領(lǐng)，各州在學(xué)習(xí)、競爭和公眾壓力的作用下，紛紛加入反校園欺凌立法的行列。全國性互動模型讓政策傳播速度較快，美國用了15年左右的時(shí)間使反校園欺凌政策(包括騷擾、脅迫等)覆蓋所有的學(xué)區(qū)和公立學(xué)校[2]。

而根據(jù)美國國家防治欺凌中心(American National Bullying Prevention Center)2015年的一項(xiàng)數(shù)據(jù)顯示每四個(gè)美國中小學(xué)生中就有一個(gè)曾經(jīng)或正在遭遇校園欺凌。

2.鋪墊：校園欺凌若干研究確定教師為關(guān)鍵因素

在美國各州推出反校園欺凌立法及各種干預(yù)計(jì)劃的過程中，一些關(guān)于校園欺凌的研究發(fā)現(xiàn)，教師是干預(yù)校園欺凌的關(guān)鍵因素。這些研究的發(fā)現(xiàn)包括：

(1)教師感知到積極的校園環(huán)境氛圍，愿意主動介入干預(yù)校園欺凌

美國國家教育協(xié)會(American National Education Association)于2016年進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于中小學(xué)校園欺凌主題研究，重點(diǎn)考察學(xué)校生態(tài)環(huán)境和教師干預(yù)校園欺凌情境之間的關(guān)系。該研究將教師與學(xué)校所在社區(qū)的合作、學(xué)校生態(tài)環(huán)境、教師與學(xué)校同事和領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)系、教師對于校園安全的看法以及教師在校園內(nèi)的整體歸屬感等因素都會影響教師參與預(yù)防和主動干預(yù)校園欺凌情境的可能性[7]。此外教師們普遍反饋，當(dāng)他們認(rèn)為自己的同事有可能對某項(xiàng)校園欺凌情境采取主動干預(yù)行為，或是他們自身已經(jīng)掌握了足夠應(yīng)對校園欺凌行為的有效技能和應(yīng)對策略時(shí)，他們才會愿意采取進(jìn)一步的應(yīng)對行為。

(2)教師在獲得充分信任時(shí)，會愿意主動介入干預(yù)校園欺凌

在較早的一項(xiàng)研究中，斯密斯和博尼發(fā)現(xiàn)，教師對他們的同事、學(xué)生和學(xué)生家長有更大信任感時(shí)，他們會更愿意主動介入并且采取實(shí)際行動去應(yīng)對發(fā)生在校園內(nèi)的欺凌行為，因?yàn)榇藭r(shí)他們會覺得自身的干預(yù)行為會處在一個(gè)安全的校園生態(tài)環(huán)境中，教師個(gè)體受保護(hù)的安全程度也會更高，同時(shí)該校園內(nèi)發(fā)生欺凌行為的可能性也會更低[3]。

(3)教師如果獲得相關(guān)培訓(xùn)，更愿意主動介入干預(yù)校園欺凌

鮑曼瑞基博和霍帕在2008年進(jìn)行了一項(xiàng)研究，該項(xiàng)研究通過將參與研究的被試教師分為兩組，一組為參照組，另一組為實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行了對比研究。該項(xiàng)研究的結(jié)論證明了在學(xué)校曾經(jīng)參加過“教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌培訓(xùn)項(xiàng)目”的實(shí)驗(yàn)組教師們不太可能會無視或放任校園欺凌行為的發(fā)生，他們會利用自己在項(xiàng)目中學(xué)到的實(shí)用技能進(jìn)行主動干預(yù)和制止[4]。此外該項(xiàng)研究還考察了影響教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌情境決策的其他因素，諸如學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)因素、學(xué)校規(guī)模和教師所在班級的大小與學(xué)生人數(shù)等。

3.實(shí)施：以教師為關(guān)鍵群體的反欺凌計(jì)劃

在政策紛紛出臺和前期研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，美國密歇根州于2016年率先推出“美國密歇根州中小學(xué)教師反欺凌計(jì)劃”，以下我們將其簡稱為“美國教師反欺凌計(jì)劃”。“美國教師反欺凌計(jì)劃”采集了美國密歇根州十個(gè)學(xué)校，覆蓋五年級、六年級、七年級、八年級的樣本數(shù)據(jù)，十個(gè)學(xué)校中的六個(gè)位于城鄉(xiāng)結(jié)合的近郊區(qū)，三個(gè)位于城區(qū)，一個(gè)在郊區(qū)。十所學(xué)校在校學(xué)生的規(guī)模從355人到1289人不等，參與項(xiàng)目調(diào)查的教師們都是一線教學(xué)人員。共有403名教師通過資格審查自愿參與到這個(gè)項(xiàng)目中，教師的取樣范圍遍及所有10個(gè)學(xué)校。

該項(xiàng)教師反欺凌計(jì)劃中主要考察的組織特征包括但不限于：教師參與干預(yù)校園反欺凌有關(guān)的培訓(xùn)機(jī)會、培訓(xùn)時(shí)間和培訓(xùn)來源；學(xué)生預(yù)防、識別、應(yīng)對和匯報(bào)校園欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的知識和程序；家長預(yù)防、識別、應(yīng)對和匯報(bào)校園欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的培訓(xùn)計(jì)劃；教師了解校園欺凌事件的知識和處置程序；教師了解校園欺凌預(yù)防工作的具體方案和措施，以及教師提議校方及其上級管理機(jī)構(gòu)最合適的班級組織人數(shù)規(guī)模。

二、“美國教師反欺凌計(jì)劃”實(shí)施結(jié)果分析

“美國教師反欺凌計(jì)劃”實(shí)施和研究的最終數(shù)據(jù)結(jié)果和研究結(jié)論顯示教師個(gè)體特征變量在影響教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的決策方面發(fā)揮了更大作用，其中在教師個(gè)體特征變量中發(fā)揮顯著作用的影響因素是教師感知校園欺凌情境的嚴(yán)重性、同理心和自我效能。

(1)感知校園欺凌情境嚴(yán)重性會直接影響教師的預(yù)防和干預(yù)行為

教師對于校園欺凌情境意識上的重視程度會直接影響到他們在實(shí)際面對欺凌情境時(shí)會采取的實(shí)踐干預(yù)行為的可能性。教師們作為校園欺凌事件中的當(dāng)事人，事實(shí)上也是校園欺凌情境中最重要的“旁觀者”。如果他們注意到正在自己眼前發(fā)生的事情就是一個(gè)典型的校園欺凌行為，當(dāng)他們認(rèn)識到這是一件極其嚴(yán)重的校園欺凌事件時(shí)，那么他們打破和阻斷校園欺凌情境的成功率就越高，他們進(jìn)行主動預(yù)防和干預(yù)的可能性就會越高。教育教師了解校園欺凌行為對整個(gè)教育界、社會層面和自身情感認(rèn)知的嚴(yán)重性和長期性影響，似乎是目前發(fā)達(dá)國家諸如美國、英國和挪威等公認(rèn)的針對教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌行為的最佳策略之一[5]。

(2)提供教師自我效能會直接影響教師的干預(yù)行為

教師對干預(yù)校園欺凌情境的自我效能會直接影響到其采取預(yù)防和干預(yù)的決策與行為?！懊绹處煼雌哿栌?jì)劃”的實(shí)施使得密歇根州中小學(xué)校園被欺凌者的受害率明顯降低，充分表明了教師自我效能與學(xué)校內(nèi)反欺凌干預(yù)行為之間的聯(lián)系。在大量針對教師自我效能與校園反欺凌干預(yù)之間關(guān)系的文獻(xiàn)中顯示，自我效能感強(qiáng)的教師更有可能主動實(shí)施干預(yù)欺凌情境的行為[6]?！懊绹處煼雌哿栌?jì)劃”從學(xué)校的角度向教師們提供了具體可實(shí)施的干預(yù)校園欺凌情境的教育和培訓(xùn)內(nèi)容，以此提高教師的自我效能，增加了教師主動干預(yù)和介入校園欺凌情境的可能性。

(3)有效激發(fā)教師的同理心會直接影響教師的干預(yù)行為

當(dāng)涉及到干預(yù)校園欺凌行為時(shí)，“美國教師反欺凌計(jì)劃”的研究結(jié)果表明教師的同理心是一個(gè)極其顯著的影響因素，富有同理心的教師更有可能主動介入并實(shí)施干預(yù)校園欺凌情境[7]。奧布倫南、瓦斯多普和布拉德肖開展教師校園干預(yù)反欺凌項(xiàng)目的研究時(shí)，通過增強(qiáng)校園內(nèi)教師們之間的正向聯(lián)系，對校園反欺凌的預(yù)防工作產(chǎn)生影響，以此有效激發(fā)教師的同理心。該項(xiàng)研究還發(fā)現(xiàn)加強(qiáng)校園內(nèi)師生、同事和以及在更大地理范圍內(nèi)的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中的人際聯(lián)系不僅會影響到教師干預(yù)校園欺凌情境的意愿，更能顯著提高參與該計(jì)劃的教師的同理心。

三、 “美國教師反欺凌計(jì)劃” 對我國預(yù)防校園欺凌的啟示

(一)重視教師作為旁觀者的正向角色功能

校園欺凌事件與一般校園學(xué)生違規(guī)事件的區(qū)別在于前者具有后者不具備的“欺凌情境”，如何打破欺凌情境成了抑制和干預(yù)欺凌發(fā)生的關(guān)鍵?！懊绹處煼雌哿栌?jì)劃”，除了欺凌者與被欺凌者兩個(gè)當(dāng)事主體，處于同一欺凌情境中的重要旁觀者角色—教師群體能否發(fā)揮其打破欺凌情境的功能成為破解與抑制校園欺凌事件的突破點(diǎn)[8]。校園欺凌事件發(fā)生時(shí)，處于旁觀者角色的教師群體若能站在被害欺凌者一方或主動出面干預(yù)或阻止欺凌者的行為時(shí)，可以有效終止和化解該起欺凌事件的發(fā)生與惡化。由此可見在預(yù)防校園欺凌事件時(shí)應(yīng)善于利用旁觀者的正向角色功能可以達(dá)到有效地干預(yù)和抑制校園欺凌事件的發(fā)生頻率和惡性程度。

不可否認(rèn)，教師是旁觀者群體中最重要的組成部分。教師在校園欺凌情境中所扮演的角色和實(shí)踐行為會在不同程度上會影響學(xué)生的在校行為規(guī)范和情感意識的正向培養(yǎng)[9]。但目前我國針對教師應(yīng)對校園欺凌預(yù)防和干預(yù)方面的研究和對應(yīng)的教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目都處于待開發(fā)狀態(tài)。教師，這支在校園欺凌預(yù)防和實(shí)踐行動中被忽視的關(guān)鍵力量，作為校園欺凌情境中關(guān)鍵的“旁觀者”角色理應(yīng)發(fā)揮出更加積極和不可取代的作用。

(二)構(gòu)建具備人文關(guān)懷的校園環(huán)境，喚起教師同理心

“美國教師反欺凌計(jì)劃”的研究結(jié)果印證和支持了Dedousis Wallace等人在2014年研究中提出的建議，即處于校園生態(tài)環(huán)境中的教師“如果教師們注重自我的情感體驗(yàn)而非糾結(jié)在校園欺凌事件發(fā)生以后的追責(zé)和懲罰，則這樣的情況在校園反欺凌情境中或許是最為有效的方法之一”[10]。具備人文關(guān)懷的校園環(huán)境有助于校園欺凌現(xiàn)象的遏制與減少，具備同理心的教師積極發(fā)揮旁觀者角色的正向作用，主動發(fā)現(xiàn)并采取防范措施控制校園欺凌情境的產(chǎn)生。

(三)增強(qiáng)教師自我效能，制定干預(yù)欺凌行為策略

美國教師反欺凌計(jì)劃中最有價(jià)值的地方在于它說明了為教師提供在校參加反欺凌課程的重要性和必要性，該部分教師教育的重點(diǎn)是集中建立起有效提升教師整體自我效能以及預(yù)防和干預(yù)校園欺凌行為的具體策略和措施[11]。校園欺凌在諸多中小學(xué)校園事件中，教師們往往會受到來自多方面的壓力，一方面出于教師的職業(yè)道德，自己必須出面進(jìn)行干預(yù)[12]；另一方面，教師對校園欺凌情境的干預(yù)也會面臨一定的風(fēng)險(xiǎn)[13]。因此切實(shí)幫助教師提高自我效能，同時(shí)制定合理的干預(yù)策略和措施，有助于支撐起教師積極參與校園反欺凌行為的信心。

(四)重視教師與學(xué)生之間的情感紐帶，發(fā)揮移情利他的價(jià)值觀

針對校園反欺凌項(xiàng)目和政策應(yīng)該更多地將焦點(diǎn)集中到如何培養(yǎng)教師對于學(xué)生的關(guān)心和同理心。在傳統(tǒng)校園關(guān)系中，教師與學(xué)生有著天然的情感紐帶，教師不僅傳授學(xué)生的知識，并且對學(xué)生的校園生活有著不可替代的重要作用。學(xué)生作為一個(gè)對于教師有著特殊利害關(guān)系的群體，教師會對學(xué)生在校園內(nèi)的學(xué)習(xí)、生活與安全有著不可推卸的責(zé)任。一旦教師群體形成并樹立維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，防止校園欺凌事件發(fā)生的理念，就能更加有效激發(fā)起教師移情利他的價(jià)值感，這對校園反欺凌項(xiàng)目的有效實(shí)施有著不可替代的積極意義。

(五)提升學(xué)校整體監(jiān)控水平，強(qiáng)化教師校園反欺凌專業(yè)技能

提升學(xué)校整體監(jiān)控水平是預(yù)防和干預(yù)校園欺凌事件的基礎(chǔ)，從優(yōu)化學(xué)生和教師所處的外部環(huán)境出發(fā)屬于治理校園欺凌的治標(biāo)方法。具體方案和措施有：針對校園環(huán)境的有效管控、學(xué)校行政管理人員在欺凌專業(yè)知識上的提升以及針對高風(fēng)險(xiǎn)“學(xué)生欺凌者”家庭背景等情報(bào)信息的掌握。其中關(guān)于校園環(huán)境的有效管理的關(guān)鍵要點(diǎn)在于，繪制校園欺凌易發(fā)生地點(diǎn)的地圖、校園欺凌“熱點(diǎn)”區(qū)域的重點(diǎn)巡邏與關(guān)注、校園安全“技術(shù)防范”硬件設(shè)施的購買安裝(如學(xué)生洗手間安裝求救鈴)等，校園重點(diǎn)區(qū)域監(jiān)控?cái)z像頭的安裝。在外部硬件技術(shù)條件大為改善的基礎(chǔ)前提下，可以集中起到震懾“校園欺凌者”、排除校園范圍內(nèi)監(jiān)控盲區(qū)的作用。

(六)延伸教師校內(nèi)管理職能，建立課后與當(dāng)?shù)鼐鞕C(jī)關(guān)聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)

在校內(nèi)教師承擔(dān)起加強(qiáng)課堂與課后時(shí)間內(nèi)的巡查機(jī)制，校園欺凌熱點(diǎn)事件的掌握與管理、校園欺凌的校規(guī)與班規(guī)相結(jié)合。首先，教師們要善于主動走出校外，用積極的態(tài)度建立與所屬當(dāng)警察機(jī)關(guān)派出所巡查聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。其次，針對問題行為偏差嚴(yán)重的學(xué)生，可以適當(dāng)開展提高教師班級經(jīng)營技能和水平。教師群體應(yīng)該努力影響班級成員內(nèi)互幫互助同理關(guān)懷的班級風(fēng)氣，讓所在班級學(xué)生的安全感和歸屬感大幅提升。最后可以邀請相關(guān)人士如欺凌者、被欺凌者或雙方家長，所屬社區(qū)工作人員和志愿者共同加入到預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的活動中來。

未來針對校園欺凌行的研究不應(yīng)局限在欺凌行為所造成的嚴(yán)重結(jié)果，我們更應(yīng)關(guān)注欺凌情境是如何產(chǎn)生的，一旦可以有效控制欺凌情境的產(chǎn)生，基于該情境支持下的暴力或偏差行為便可以得到有效干預(yù)和遏制。將旁觀者干預(yù)和移情利他行為理論更好地應(yīng)用于理解教師在校園欺凌情境中的干預(yù)意識和心理因素，發(fā)揮教師在校園欺凌情境中的正向積極作用，與學(xué)校、社區(qū)和家庭這三個(gè)系統(tǒng)做好互補(bǔ)協(xié)調(diào)工作，成功阻斷校園欺凌情境的產(chǎn)生。