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    “新國標(biāo)”背景下高校教學(xué)督導(dǎo)職能的轉(zhuǎn)型

    2018-07-09 08:34:28孫芳王威
    北京教育·高教版 2018年6期

    孫芳 王威

    摘 要:高校教學(xué)“新國標(biāo)”的出臺,說明我國高等教育進(jìn)入了全面關(guān)注質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展新時代。在此趨勢下,教學(xué)督導(dǎo)必然會從高校工作體系的邊緣走向核心,其職能也隨之發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。我國高校教學(xué)督導(dǎo)原有職能定位以“督教”為主,這難以滿足當(dāng)前的發(fā)展需求。從“新國標(biāo)”的三個基本原則出發(fā),督導(dǎo)職能的轉(zhuǎn)型首先要實現(xiàn)“督教”與“督學(xué)”并重,改變對人才培養(yǎng)愿景和教師人性假設(shè)的認(rèn)識,然后通過解構(gòu)督導(dǎo)工作的環(huán)節(jié)要素來重構(gòu)一體化的督導(dǎo)機制,最后通過評估來生成動態(tài)的保障制度,實現(xiàn)“督管”的新職能。這一變革有利于我國高校教學(xué)督導(dǎo)在教育質(zhì)量改進(jìn)和“雙一流”建設(shè)過程中切實發(fā)揮出更大作用。

    關(guān)鍵詞:新國標(biāo);高校教學(xué)督導(dǎo);職能轉(zhuǎn)型

    認(rèn)識的進(jìn)步源于認(rèn)識條件的改變。2018年1月,我國首個《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱“新國標(biāo)”)的出臺重新定義了高校教學(xué)督導(dǎo)的職能,為解決人才培養(yǎng)中的問題提供了新的認(rèn)識框架。“新國標(biāo)”中突出了“學(xué)生中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”三個基本原則,并強調(diào)教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(簡稱“教指委”)的實踐引領(lǐng)作用。有鑒于此,高校教學(xué)督導(dǎo)的職能須從原有的“督教”向“督教、督學(xué)、督管”三位一體轉(zhuǎn)型。其中,“督教”是指對教師執(zhí)教能力、水平的指導(dǎo);“督學(xué)”是指對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程、效果的督促;“督管”則是對教學(xué)管理工作狀態(tài)、效果及質(zhì)量的檢查和評估。[1]

    實現(xiàn)“督教”與“督學(xué)”并重

    督導(dǎo)通常被定義為改進(jìn)教師教學(xué)的行為,較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。從“突出學(xué)生中心”這一原則出發(fā)進(jìn)行審視,該認(rèn)識失于片面。僅將督導(dǎo)視為視察和控制教師工具的理念,很難保證教師和督導(dǎo)人員成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴,也就更難以完成“新國標(biāo)”中“從‘教得好向‘學(xué)得好轉(zhuǎn)變”的要求。

    1.轉(zhuǎn)變教學(xué)督導(dǎo)的默認(rèn)愿景

    由于教學(xué)督導(dǎo)常常被等同于日常指導(dǎo),所以其職能集中于巡視課堂、為教師提供相關(guān)培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)或者籌備教師職業(yè)發(fā)展項目、運用數(shù)據(jù)分析加強自己的教學(xué)指導(dǎo)工作以及評估教師等方面。誠然,這些行為一定程度上是決定學(xué)生成就水平的核心要素,也是構(gòu)建杰出學(xué)校的杠桿[2]。但如果僅將督導(dǎo)定位于“督教”之上,也會造成一個根本性的問題—學(xué)生的真正需求遭到忽視。因為,“督教”行為的背后有這樣一個默認(rèn)的愿景“培養(yǎng)滿腹經(jīng)綸、職場導(dǎo)向的‘商品”。當(dāng)前,教育質(zhì)量主要通過學(xué)位的市場價值,即學(xué)生所找到的工作來顯示,這一愿景確實有實際的意義。但它同時也狹隘了高等教育的目的,導(dǎo)致質(zhì)疑教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生實際學(xué)習(xí)的情況不斷涌現(xiàn)。長期缺少對教育目的的監(jiān)督、檢查和指導(dǎo),會導(dǎo)致教學(xué)只注重職業(yè)準(zhǔn)備卻沒有培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對未來持續(xù)變化的能力,受教育過程淪為經(jīng)濟(jì)上保證生活的工具,學(xué)生和家長將畢業(yè)作為唯一的追求等一系列問題?,F(xiàn)代高等教育在普及化的過程中更注重“人的發(fā)展”,為適應(yīng)這一趨勢,高校教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)“督教”與“督學(xué)”并重,在“松綁”教師的同時,重塑學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種變革要以“培養(yǎng)人們應(yīng)對生活、集體生活和職場中可預(yù)見和不可預(yù)見的挑戰(zhàn)以及機遇的能力”為愿景,它不僅能夠幫助教師和學(xué)生確定哪些知識從長遠(yuǎn)來看更為重要,避免迷失在一些誤以為重要的因素上,而且也能回應(yīng)“學(xué)生一旦進(jìn)入勞動力市場就為了競爭去尋找‘附加能力”的現(xiàn)實問題。對于督導(dǎo)來說,愿景的轉(zhuǎn)變有利于他們更好地指導(dǎo)教師開啟和釋放探索精神,促進(jìn)他們專業(yè)和職業(yè)發(fā)展,也有利于他們更好地組織學(xué)生學(xué)習(xí)、拓展學(xué)生能力,為其終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

    2.完善對教師人性假設(shè)的認(rèn)識

    教學(xué)督導(dǎo)的重點落在“督教”上,還有一個比較重要的原因是高校的行政管理在考察教師時多傾向于人性假設(shè)的“X理論”。與行政管理所認(rèn)定的“教師普遍回避在教學(xué)上投入更多時間和精力”相反,調(diào)查顯示:與學(xué)術(shù)研究相比,82%的高校教師聲稱對本科教育很感興趣,70%以上的教師更愿意從事教學(xué)工作[3]。但長期受到“X理論”的制約,高校教學(xué)督導(dǎo)過程中,督導(dǎo)人員和教師很少就“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”這一核心問題進(jìn)行交流和溝通,而是糾結(jié)于教師的教學(xué)時間、教學(xué)方法等表面問題。督導(dǎo)的評價基本上全部是向教師單向度地傳遞信息,教師覺得自身的知識經(jīng)驗和聰明才智都沒有得到發(fā)揮[4]。不僅如此,這樣的人性假設(shè)還引發(fā)了高校行政程序繁瑣的現(xiàn)象,各個部門都要求提供更為詳細(xì)的數(shù)據(jù)資料,教師必須完成各種各樣的表格和調(diào)查,開會的頻率變得更高,給原本就繁重的工作增加了額外的負(fù)擔(dān),根本無法專注于教學(xué)。目前,“繁瑣的制度性程序”僅次于“個人時間太少”,已經(jīng)成為教師壓力的第二大來源。面對這種情況,高校教學(xué)督導(dǎo)要率先完善對教師人性假設(shè)的認(rèn)識,定期審查學(xué)?,F(xiàn)存的行政程序和要求,盡可能地確保教學(xué)運行機制的精簡、高效,給教師創(chuàng)造出較為寬松的任教環(huán)境氛圍。如果說高校教學(xué)督導(dǎo)從“督教”到“督學(xué)”屬于認(rèn)識上的轉(zhuǎn)變,那么,再發(fā)展到“督管”,就是落實到了體制和機制上的變革。

    促進(jìn)“目標(biāo)—課程—教學(xué)”一體化

    督導(dǎo)自產(chǎn)生以來,就承擔(dān)“監(jiān)督課堂教學(xué)和保證課程的一致性”[5]的任務(wù)?!靶聡鴺?biāo)”第二個原則“突出產(chǎn)出導(dǎo)向”中,不能將“產(chǎn)出”與“學(xué)生產(chǎn)品”等同理解。它具體指“目標(biāo)達(dá)成度、社會適應(yīng)度、條件保障度、質(zhì)保有效度和結(jié)果滿意度”五個方面,督導(dǎo)過程中體現(xiàn)在對“培養(yǎng)目標(biāo)的確立”“課程的設(shè)置”和“教學(xué)實踐”三個環(huán)節(jié)的考察上。

    1.“目標(biāo)—課程—教學(xué)”的解構(gòu)

    現(xiàn)代高等教育有三個共識度很高的目標(biāo):一是針對某一職業(yè)領(lǐng)域向?qū)W生傳授知識技能,使其具備工作能力;二是進(jìn)行人文教育,培育學(xué)生的性格品質(zhì),造就文明公民;三是培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣,提升其思考力,使之生活充實而幸福。適合上述目標(biāo)的合成設(shè)置不只一種。例如:有的是讓學(xué)生細(xì)致地學(xué)習(xí)各個領(lǐng)域的知識和經(jīng)典之作;有的是讓學(xué)生學(xué)會各個學(xué)科的獨特思維方式,并鼓勵自學(xué);有的是設(shè)立一些以社會重大問題為主題的專門性研討課程;還有一些是概論性課程。三個目標(biāo)交叉重疊于課程之中,但由于容量有限,無論采取哪一種設(shè)置方式,目標(biāo)之間都難免會有艱難的妥協(xié),因而沒有哪一種設(shè)置能夠得到教師的廣泛支持。不同課程體系對于教師的教學(xué)都是不小的挑戰(zhàn),優(yōu)質(zhì)教學(xué)不能依靠幾個行政命令或是某些教師講幾堂好課就能實現(xiàn),它必須有全體教師自覺自愿的參與合作。而參與的最大阻礙因素是“過多的非教學(xué)工作量”—教師面對保守主義熱衷的日益嚴(yán)格的個人問責(zé)、質(zhì)量保證和同行評議體系,普遍感覺到遵從學(xué)校規(guī)范的壓力[6]。教師教學(xué)工作的創(chuàng)造性大多是隱性的,很少被公眾了解和賞識。因此,他們更偏愛復(fù)制老套且無差錯的方法和設(shè)計,而不愿去嘗試更具想象力、更冒險、可能也沒有那么順手的方式。督導(dǎo)需要反復(fù)對學(xué)校教育的“目標(biāo)、課程、教學(xué)”進(jìn)行細(xì)致的解構(gòu),并在此基礎(chǔ)上找到更為有效的質(zhì)量提升策略。

    2.構(gòu)建一體化的督導(dǎo)機制

    在“培養(yǎng)目標(biāo)的確立”環(huán)節(jié)上,督導(dǎo)的主要任務(wù)是創(chuàng)造共有構(gòu)想[7],以保證課程和教學(xué)能夠達(dá)到意欲達(dá)到的效果[8]?!肮灿袠?gòu)想”需要有具體的指向,而不能僅以“卓越”為標(biāo)準(zhǔn),這種過于模糊的要求根本無法為分散在相互隔絕系科中的教師提供真正的指導(dǎo)。他們無法了解學(xué)校的整體需求,對課程設(shè)置的推動能力也就變得十分有限。對此,督導(dǎo)的作用就在于:幫助教師獲得最大程度的工作自由度,允許他們按照自己所認(rèn)為的最合適的方法獨立開展教學(xué)工作,并鼓勵教師參與課程的創(chuàng)制過程,因為只有付出了努力才更容易激發(fā)他們成功的熱情。此外,督導(dǎo)還應(yīng)正視學(xué)生關(guān)于課程的意見和建議,既不能完全迎合學(xué)生喜好,以其偏好為標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整課程,也不能過度輕信一些看起來有效實則虛假的衡量標(biāo)準(zhǔn)。例如:督導(dǎo)更重視按照教師學(xué)術(shù)興趣和能力設(shè)計的專業(yè)課程,而忽略了通識性課程,整個課程體系并沒有呈現(xiàn)出最優(yōu)化的結(jié)果。面對當(dāng)前新興科技介入教學(xué)的實際,督導(dǎo)要想和教師合作更新教學(xué)方法,力求改變學(xué)生的學(xué)習(xí),就必須深入思考研究這樣的問題:通過互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)學(xué)生能夠?qū)W到多少知識,與相同學(xué)術(shù)背景和相同能力的高校相比,網(wǎng)絡(luò)授課有哪些優(yōu)勢和劣勢?大學(xué)如何進(jìn)行初步投資,提供技術(shù)支持,并花一定時間讓不善于互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的教師適應(yīng)這種模式?簡言之,“目標(biāo)—課程—教學(xué)”一體化是現(xiàn)代高校教學(xué)督導(dǎo)發(fā)展的大趨勢,其發(fā)展需要有一定的理論和實踐作為依據(jù),從黨的十八大、黨的十九大報告以及在教育“十三五”規(guī)劃中不難發(fā)現(xiàn),我國高等教育的頂層設(shè)計已經(jīng)認(rèn)識到了這一點的重要性,并指出了具體的實現(xiàn)路徑,即加強對教學(xué)的評估。

    發(fā)展視角下進(jìn)行教學(xué)評估

    評估是使認(rèn)識回到原初的“對象”,使認(rèn)識條件與認(rèn)識對象之間主客體關(guān)系更加完全客觀化的過程。這是一種構(gòu)建行為,需要考慮諸客觀化工具的性質(zhì)和效果,以免破壞認(rèn)識對象自身的實踐邏輯[9]。高校要實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量優(yōu)化,也需要對各個層次的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行持續(xù)的評估,創(chuàng)建一種崇尚發(fā)展的督導(dǎo)文化。“新國標(biāo)”第三個基本原則“突出持續(xù)改進(jìn)”所要求的“常態(tài)檢測”和“定期評估”,正是著眼于此。這一原則的落實要求,首先樹立教師正確的評估觀,然后形成“督—教”合作的保障性制度。

    1.樹立教師正確的評估觀

    督導(dǎo)需要通過嚴(yán)格的評估結(jié)果來判斷教學(xué)的真正進(jìn)展。雖然難以證明什么樣的課程和教學(xué)是最科學(xué)的,但有一些證據(jù)總比沒有好,當(dāng)證據(jù)足夠多的時候,也能幫助及時發(fā)現(xiàn)不足,這就足夠說明評估的意義了。但自上而下的評估無疑會打亂正常的教學(xué),一旦評估結(jié)果被用作獎懲依據(jù),教師就會將教學(xué)中心轉(zhuǎn)移到那些在評估中可以占據(jù)優(yōu)勢的內(nèi)容之上,如果有嚴(yán)重利害關(guān)系,甚至?xí)霈F(xiàn)操縱或瞞報信息來提高評估成績的現(xiàn)象。這種行為從本質(zhì)上來說是一種消極抵制,教師認(rèn)為,行政部門的評估方法并不科學(xué),是對正常授課秩序的一種干擾。事實上,除了一些規(guī)模較小的教學(xué)型院校外,讓教師完全致力于教學(xué)工作幾乎是不可能的。為防止評估變成表面檢查,只能對細(xì)微問題進(jìn)行調(diào)整和修補,督導(dǎo)必須將評估改造為“反思課程設(shè)置,仔細(xì)檢查教學(xué)問題,并最終得出解決方案”的過程。只有在此基礎(chǔ)上,督導(dǎo)才能幫助教師樹立正確的評估觀,幫助教師通過熟悉質(zhì)量管理話語來理解問責(zé)中所包含的教學(xué)改進(jìn)與發(fā)展。當(dāng)教師樹立了正確的評估觀,督導(dǎo)的職能就進(jìn)一步明確為增進(jìn)教師對國家、機構(gòu)以及學(xué)科相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的理解;協(xié)調(diào)教師工作負(fù)荷與評分的關(guān)系以及幫助教師學(xué)會設(shè)計、使用評估的程序和結(jié)果來改進(jìn)自身教學(xué)。

    2.“督—教”合作改進(jìn)評估制度

    既然教學(xué)評估的最終目的是“培養(yǎng)探究和發(fā)現(xiàn)精神,并將其不斷應(yīng)用于教學(xué)過程中,從而發(fā)掘出更有效的教學(xué)方法”,那么,實現(xiàn)該目的還需要建立“督—教”合作的保障制度。該制度要求教師充分參與評估過程,因為設(shè)計和使用評估方法需要教師投入專門的時間和精力才能確保效果最佳。當(dāng)評估不再是上級要求的成套測驗,也不再是獎懲依據(jù),不會引起教師的反感。相反,如果現(xiàn)行的教學(xué)方法明顯達(dá)不到預(yù)期效果,即便沒有行政干預(yù),教師們也愿意進(jìn)行變革,因為作為教育工作者,他們不愿看到自己沒有出色地完成使命。特別是這一制度將教師和督導(dǎo)聯(lián)結(jié)在同一變革的鏈條上,督導(dǎo)持平等的態(tài)度與教師合作,反饋改進(jìn)意見,因而教師可以放心地在教學(xué)中不斷試錯,并最終解決這些問題。在這一制度的兩個變量之間,還有一個重要的中介變量—行政人員。督導(dǎo)組織并非行政單位,而是專家組織,督導(dǎo)行為應(yīng)基于教師、學(xué)生和行政人員關(guān)于教育本質(zhì)問題的共有價值考量,而不是命令和嚴(yán)格控制[10]。只有學(xué)校不承擔(dān)行政任務(wù),無相應(yīng)行政級別,不與任何單位具有隸屬關(guān)系,督導(dǎo)才能從形式到實質(zhì)成為評估教學(xué)的第三方力量,公正地“為教育進(jìn)行診斷”,客觀地“提出改進(jìn)的策略建議”[11],富有成效地處理教學(xué)工作中的沖突。最有效的教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)是這樣的人:他為建立一個有明確目的的教師隊伍而與行政人員一起工作[12],培養(yǎng)教師對課程與教學(xué)的持續(xù)認(rèn)同感,以促進(jìn)他們的專業(yè)成長,構(gòu)建互信、互幫的氛圍[13];依據(jù)數(shù)據(jù)的分析和解釋判斷教學(xué)人員的資質(zhì)、知識和技能,為了消除不信任,他們也要向教師保證,評估的目的是為了改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,而不會被用作對每位教師獎懲的依據(jù)。事實上,沖突在所有組織中都不可避免,督導(dǎo)只有將自身定義為建設(shè)者而不是管理者,才能使“中介變量”產(chǎn)生積極后果,或是控制其潛在的破壞性。

    換言之,督導(dǎo)應(yīng)立足于發(fā)展的視角,以評估數(shù)據(jù)為依據(jù),改變原來“重形式輕內(nèi)容、重單項輕綜合”的思路,在一種合作制度中鼓勵教師進(jìn)行關(guān)于教學(xué)的創(chuàng)造性思考,獲取學(xué)生方面必不可少的信息和行政資源,切實服務(wù)于人才培養(yǎng)的全過程。

    現(xiàn)代高校是擁有較高辦學(xué)自主權(quán)的組織,教學(xué)督導(dǎo)是內(nèi)部質(zhì)量保障體系的有機組成部分,較少受到外部因素的影響。因此,督導(dǎo)的職能蘊涵著一種幾乎自然的邏輯,它具有不帶明顯意圖的嚴(yán)密性和不含直接可見統(tǒng)一原則的統(tǒng)一性,長期應(yīng)用同一些感知和行為圖式,導(dǎo)致不完全的必然性[14],也就是督導(dǎo)被虛化或是弱化。“新國標(biāo)”要求不斷“加強督導(dǎo)內(nèi)涵建設(shè)、拓展工作領(lǐng)域、創(chuàng)新工作模式、提高工作水平與質(zhì)量、助力教師教育與發(fā)展”[15],這說明在我國高等教育步入提高質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展的新時代,教學(xué)督導(dǎo)的職能必須實現(xiàn)轉(zhuǎn)型,以促進(jìn)高?!半p一流”建設(shè)。

    本文系國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2014年度教育學(xué)青年課題“地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中的問題及對策研究”(項目編號:CAF140138)階段性成果

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    (作者單位:哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

    [責(zé)任編輯:翟 迪]

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