基于卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)研究（一）

劉桂影

【摘 要】課程是培養(yǎng)卓越教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程建設(shè)是高?！半p一流”建設(shè)的重要內(nèi)容。在“雙一流”建設(shè)和卓越教師培養(yǎng)的背景下，高師院校課程建設(shè)日益成為“一流大學(xué)”建設(shè)的重中之重，但是在課程建設(shè)過程中仍存在著課程主體團(tuán)隊缺失、課程結(jié)構(gòu)不完善、課程管理缺位等方面的問題，需要從全面建設(shè)課程團(tuán)隊、科學(xué)構(gòu)建完整的課程體系、全面行使課程管理者的管理權(quán)等方面著力。

【關(guān)鍵詞】卓越教師培養(yǎng) 課程建設(shè)

隨著高?！半p一流”建設(shè)的開啟以及基礎(chǔ)教育發(fā)展對卓越教師的需求，教師教育高質(zhì)量發(fā)展成為亟待解決的問題，但作為“雙一流”重要組成部分以及實(shí)現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)憑借的課程卻顯得相對滯后。其實(shí)，隨著我國新一輪課程改革的深化，教師教育課程從選擇到設(shè)置，從設(shè)計到評價都得到了很大的改善，但是要滿足“卓越教師培養(yǎng)計劃”順利實(shí)施和“一流學(xué)科”建立的需求，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)勢必要提上日程。

一、卓越教師課程建設(shè)的緣起

卓越教師課程建設(shè)指的是課程主體對培養(yǎng)卓越教師所需的課程的發(fā)展和革新。對卓越教師課程的建設(shè)可能是對某門課程的革新，也可能是對整個課程體系的重新設(shè)計和變革，其目的是為了促進(jìn)卓越教師課程的完善以及保障卓越教師培養(yǎng)的過程及質(zhì)量。卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)有其內(nèi)外部原因，這里主要探析其自身存在的問題。

（一）課程團(tuán)隊缺乏結(jié)構(gòu)性

課程建設(shè)能力是一所大學(xué)的核心競爭力。[1]課程建設(shè)的主體是教師，教師隊伍建設(shè)是課程建設(shè)的關(guān)鍵因素。[2]因此，卓越教師培養(yǎng)的課程建設(shè)首先需要課程主體具有結(jié)構(gòu)性和協(xié)同性。只有建設(shè)主體形成一個結(jié)構(gòu)合理、協(xié)同合作的團(tuán)體，才能更好地進(jìn)行課程建設(shè)。但我國的卓越教師培養(yǎng)單位的課程團(tuán)隊大都不盡如人意，具體表現(xiàn)如下。

1. 課程建設(shè)缺乏足夠的課程編制者。課程建設(shè)的一個重要環(huán)節(jié)是課程編制。課程編制者缺乏的首要原因在于教育公平問題。在我國高校的課程建設(shè)中，多年來的一個傳統(tǒng)是重點(diǎn)高校擁有梯隊結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)，都是非常合理的課程建設(shè)者，其中最重要的組成部分是課程編制者，但在地方高校，課程團(tuán)隊大都缺乏其成員，在數(shù)量上和質(zhì)量上都缺乏足夠的團(tuán)隊成員，甚至處于嚴(yán)重不足狀態(tài)。另一重要原因在于傳統(tǒng)觀念的束縛。在我國的教育研究界有一個大教學(xué)論的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)是教育的基本途徑，教學(xué)的質(zhì)量關(guān)系到教育的質(zhì)量，所以，研究教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐問題以解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題是教育研究的重中之重。在這種觀念的支配下，導(dǎo)致我國的課程編制者相對缺少。另外，教育研究本身也存在著研究者不足的問題，由此導(dǎo)致了課程研究者的不足。還有一個根源性原因，就是高校教師的習(xí)慣性思維。高校教師在長久的教學(xué)中，認(rèn)為自己是教師，應(yīng)該研究教學(xué)問題，而課程問題是課程專家的事。這當(dāng)然和我國長期實(shí)行的國家管理課程的制度有關(guān)系。雖然我國現(xiàn)行三級課程管理，且推行高校的課程建設(shè)政策，但這種習(xí)慣性思維使很多教師認(rèn)為課程編制離自己的教學(xué)很遠(yuǎn)，難以引起他們?nèi)リP(guān)注課程及課程的編制問題，致使很多地方高校的課程編制處于空白期。

缺乏高素質(zhì)的課程編制者。這也是導(dǎo)致我國很多課程教材處于雷同的狀態(tài)。對于同一門課程的編制，所處的地位和角度大多是一樣，編出來的課程教材基本相似，缺乏嚴(yán)重的學(xué)科前沿性和創(chuàng)新性。此外，還表現(xiàn)為，課程編制的視域較為狹窄，課程的編制難以體現(xiàn)當(dāng)代教育所倡導(dǎo)的生態(tài)性、跨文化性。這說明很多課程研究者難以突破課程編制范式的固有窠臼，不能以開放的眼光去看待課程問題。由此可見，課程編制隊伍的壯大任重道遠(yuǎn)。

2. 課程實(shí)施者缺乏對課程實(shí)施的靈活把握。課程實(shí)施是把課程付諸實(shí)踐的過程，其實(shí)施取向通常有三種，即理論取向、實(shí)踐趨向、理論-實(shí)踐取向。高校課程由于其專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，導(dǎo)致課程內(nèi)容具有明顯的理論性和抽象性，從而使得很多教師在課程實(shí)施方面采用理論取向下的教學(xué)方式方法，即通常采用講授式的教學(xué)方式。講授式的教學(xué)方式能以言語的方式對抽象的知識進(jìn)行透徹的解釋，具有其自身的優(yōu)勢，但也有其劣勢，其中最明顯的缺點(diǎn)是教師在實(shí)施課程時會采用照本宣科的方式，使得課程的講解顯得機(jī)械、枯燥，會降低學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性、主動性，從而降低學(xué)習(xí)效果，影響卓越教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

靈活實(shí)施課程是對課程實(shí)施者的最基本要求，因?yàn)椴煌恼n程內(nèi)容性質(zhì)需要用不同的課程實(shí)施價值觀進(jìn)行指導(dǎo)。課程內(nèi)容是師生之間進(jìn)行互動的把手，師生之間的互動存在著計劃性、相互適應(yīng)性和即時性。但是在課程實(shí)施過程中，師生之間的互動根據(jù)課程內(nèi)容的展示，會有一個動向。師生之間的互動會因?yàn)閷W(xué)生對課程內(nèi)容的理解和建構(gòu)，抑或因?yàn)閷處煹难孕谢蚺c其他學(xué)生的互動，引起學(xué)生內(nèi)心的即時觸動，帶來學(xué)生隨時產(chǎn)生新的行為。所以，課程實(shí)施過程中的師生互動會隨時生成意料之外的教學(xué)事件，課程也因此具有明顯的生成性。通過以上分析可以看出，課程實(shí)施的過程是一個難以完全預(yù)設(shè)的過程，教師在課程實(shí)施過程中，如果嚴(yán)格按照預(yù)設(shè)的計劃展開，將難以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的課程實(shí)施。因此，在教學(xué)過程中，課程實(shí)施者需要對課程實(shí)施進(jìn)行靈活把握。

3. 課程管理者缺乏自主課程管理意識。課程管理是課程建設(shè)的重要一環(huán)，同樣也是影響課程建設(shè)質(zhì)量的重要因素，因此，高質(zhì)量的課程管理成為高質(zhì)量課程建設(shè)的訴求。但是在日常的高師院校的課程管理中，一個傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為課程管理是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，跟教師沒有關(guān)系，所以，教師對自身的課程管理權(quán)沒有一種主體意識。由于教師對課程管理沒有主體意識，缺乏對課程管理的自主性，因此，教師對課程管理采取的往往是一種不積極甚至是消極的態(tài)度，難以在日常的課程建設(shè)中，積極主動地實(shí)施課程管理。即使在目前的“雙一流”建設(shè)過程中，高師院校的院系領(lǐng)導(dǎo)對教師的課程管理權(quán)沒有予以全部的下放，同時也沒有制定相應(yīng)的制度進(jìn)行鼓勵和制約。所以，教師缺乏自主課程管理意識。

（二）卓越教師課程體系需要完善

1. 課程設(shè)置缺乏完整性。在課程體系方面，目前我國許多小學(xué)教育專業(yè)的教師培養(yǎng)采取的還是?？婆囵B(yǎng)。?？婆囵B(yǎng)的課程體系和小學(xué)全科教師培養(yǎng)存在著明顯的矛盾，這種矛盾表現(xiàn)為學(xué)科的設(shè)置難以滿足全科教師培養(yǎng)所需要的課程種類。?？平處熍囵B(yǎng)的課程設(shè)置嚴(yán)格按照專業(yè)要求進(jìn)行課程設(shè)置，課程主要是專業(yè)知識課程、專業(yè)技能課程和專業(yè)教育課程，這樣的課程體系培養(yǎng)出來的教師具有扎實(shí)的專業(yè)知識和從事教學(xué)的扎實(shí)專業(yè)能力，能夠勝任所學(xué)的一門學(xué)科的教學(xué)。但是這種專業(yè)培養(yǎng)模式下的課程設(shè)置所培養(yǎng)的學(xué)生，雖然所學(xué)的專業(yè)知識精深，專業(yè)技能過硬，可是知識結(jié)構(gòu)較為單一，教學(xué)技能較為狹窄，難以滿足我國現(xiàn)在許多小學(xué)所要求的多課教學(xué)或全課教學(xué)或包辦教學(xué)。由此可見，高師院校的小學(xué)教育專業(yè)若想滿足對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，必須豐富其專業(yè)課程體系，精選小學(xué)全科教學(xué)所必需的課程，來填充專業(yè)課程體系。另外，在通識類課程方面，同樣缺乏一些必備課程的開設(shè)。我國的通識課程大多強(qiáng)調(diào)對學(xué)生思想政治和道德品質(zhì)、文史類對中華文化素質(zhì)以及理工類對數(shù)學(xué)素質(zhì)等的培養(yǎng)方面的課程的設(shè)置，但是卻忽略了對學(xué)生的文明素養(yǎng)和廣博知識素質(zhì)等方面的課程的設(shè)置。這樣，雖然能夠提升學(xué)生在思想道德等方面的品質(zhì)培養(yǎng)，但是卻忽略對學(xué)生的人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，這方面的課程設(shè)置成為空洞課程。

2. 課程內(nèi)容缺乏整合性。在課程內(nèi)容方面，我國的教師培養(yǎng)課程具有明顯的專業(yè)獨(dú)立性，每一門課程圍繞這一方面的知識進(jìn)行，具有明顯的排他性，這是由于長期的專業(yè)培養(yǎng)模式的原因?qū)е隆ｋS著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和文化知識的豐富，學(xué)科之間的交叉融合成為一種學(xué)科發(fā)展趨勢，于是出現(xiàn)許多交叉學(xué)科。交叉學(xué)科的出現(xiàn)，有利于學(xué)科的發(fā)展和創(chuàng)新，但是，在教師教育專業(yè)方面的課程，很多年以來，還是存在著學(xué)科邊界明顯的學(xué)科獨(dú)立現(xiàn)狀。如培養(yǎng)教師的教育課程教育學(xué)、心理學(xué)以及教學(xué)論等課程，常常別稱為“老三門”。這三門課程明顯缺乏整合，從而導(dǎo)致我國的教師教育出現(xiàn)理論和實(shí)踐的“兩張皮”現(xiàn)象，如此長期以來的惡性循環(huán)，帶來很多教師認(rèn)同教育理論“無用論”，因?yàn)樗鶎W(xué)的教育理論難以解決現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題。在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程內(nèi)容方面，需要進(jìn)行革新和調(diào)整，使得教育學(xué)、心理學(xué)和專業(yè)課程的學(xué)習(xí)融為一體，從而對教育教學(xué)實(shí)踐能起到其應(yīng)有的指導(dǎo)作用。如心理學(xué)的知識主要是研究人的心理現(xiàn)象和個性心理的學(xué)科，這一學(xué)科的內(nèi)容必須和小學(xué)生的心理和生理發(fā)展相融合，符合小學(xué)階段的兒童的心理發(fā)展和認(rèn)知方面的特點(diǎn)，并且能夠和小學(xué)教育教學(xué)相關(guān)聯(lián)，從而使得小學(xué)全科教師在修習(xí)了心理學(xué)這門課程后，能夠在教學(xué)中根據(jù)小學(xué)階段的兒童心理發(fā)展和認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計和教學(xué)方法的運(yùn)用，并且能夠根據(jù)兒童的心理發(fā)展的階段性特點(diǎn)和獨(dú)特性解決小學(xué)階段兒童出現(xiàn)的問題。

3. 專業(yè)課程缺乏實(shí)踐性。學(xué)科教學(xué)論的設(shè)置應(yīng)該和具體的小學(xué)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)論對課程教學(xué)的實(shí)踐能力，從而使得教師能夠把教學(xué)論知識在實(shí)際教學(xué)中得到較好的應(yīng)用。例如：小學(xué)英語的學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該和小學(xué)英語內(nèi)容以及小學(xué)英語培養(yǎng)目標(biāo)密切聯(lián)系。首先，小學(xué)英語教學(xué)論應(yīng)該融合進(jìn)課程論的知識，英語課程論知識的融入，使得學(xué)生能夠了解課程論方面的知識，掌握學(xué)科課程論方面的理論，從而在日常的教學(xué)中能夠增強(qiáng)對課程進(jìn)行選擇和管理的能力。其次，小學(xué)英語教學(xué)論的知識呈現(xiàn)應(yīng)該以案例教學(xué)的方式進(jìn)行。教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容的一貫的傳統(tǒng)風(fēng)格是理論性較強(qiáng)，實(shí)踐性較弱。這樣的特點(diǎn)，不僅使得教師在學(xué)習(xí)時覺得枯燥無味，更讓教師在學(xué)習(xí)時產(chǎn)生一種無力感，因?yàn)閷W(xué)了這門課程之后，還是在教學(xué)中難以運(yùn)用。學(xué)科教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合刻不容緩。因此，小學(xué)英語教學(xué)論的內(nèi)容在呈現(xiàn)的過程中，必須和小學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，來闡釋小學(xué)英語教學(xué)論的知識，以便使得小學(xué)英語教學(xué)論的理論知識對實(shí)踐的意義和功能在案例中被教師所理解和接受，從而促進(jìn)教師對理論知識的把握以及對實(shí)踐的駕馭。

（三）課程管理主體和管理權(quán)力的缺位

課程管理主體和管理權(quán)力的缺位表現(xiàn)為某些管理主體的權(quán)力遮蔽了其他管理主體的權(quán)利行使，某些管理主體的管理活動的越位導(dǎo)致其他管理主體的管理權(quán)力缺位。課程管理是課程建設(shè)的重要組成部分，沒有完善的課程管理機(jī)制和管理方法，課程建設(shè)不僅難以完善而且不利于建構(gòu)合理完備的課程體系。學(xué)校的辦學(xué)價值觀影響著課程管理的實(shí)施。當(dāng)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)的價值取向從工具取向轉(zhuǎn)向本體取向的時候，高校的課程管理主體和管理權(quán)力同樣需要發(fā)生轉(zhuǎn)向。當(dāng)今，在中小學(xué)課程管理實(shí)現(xiàn)三級課程管理的時候，高校的課程管理權(quán)力明顯加大，高校具有管理課程的大部分權(quán)力。這一權(quán)力的權(quán)力主體是誰，如何實(shí)施這一管理權(quán)等成為課程管理質(zhì)量的關(guān)鍵部分。

對于一所高校而言，課程管理主體和課程管理權(quán)力具有明顯層級性，這種層級性表現(xiàn)為宏觀的校級管理者和管理權(quán)力、中觀的院系級管理者和管理權(quán)力以及微觀的教師和學(xué)生這一管理者和管理權(quán)力。這三個層級的課程管理者只有恰當(dāng)?shù)匦惺垢髯缘恼n程管理權(quán)力，課程管理工作機(jī)制才能夠運(yùn)行良好，才能取得良好的課程管理效果，從而促進(jìn)本校的課程建設(shè)。

目前，在卓越教師的課程建設(shè)中，關(guān)于課程管理主體的缺位和課程管理權(quán)力的缺乏主要表現(xiàn)在微觀層面的管理主體的缺位和管理權(quán)力的缺失。首先在管理主體的缺位方面，表現(xiàn)為教師這一管理主體的管理權(quán)利被遮蔽。對課程的管理權(quán)利是教師本身就應(yīng)該具有的權(quán)利，但是在科層體制下的高校，教師處于這一層級的最低端，導(dǎo)致教師的課程管理權(quán)利在某些方面被遮蔽，如教師對課程教材的選擇權(quán)利和對課程內(nèi)容的整合權(quán)利以及教師實(shí)施課程的方式方法等都不同程度地受到處于宏觀層面的校級管理者和中觀層面的院系級管理者的剝奪。當(dāng)下在高校如火如荼進(jìn)行的課程教學(xué)范式改革對教師的課程實(shí)施方案的制定和方法的選擇具有強(qiáng)烈的影響。處于宏觀層次和中觀層次的課程管理者往往以某個教學(xué)范式的先進(jìn)性和優(yōu)勢為由，強(qiáng)行教師進(jìn)行教學(xué)方式方法的改革，而不顧及課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，使得教師在課程實(shí)施方面出現(xiàn)畫虎不成反類犬的狀況。教師的課程管理權(quán)力的行使也受到同處于微觀層面的學(xué)生這一管理者的遮蔽。當(dāng)學(xué)生成為教學(xué)的主體得以承認(rèn)之后，學(xué)生這一主體在很大程度上主宰著教師的名譽(yù)和利益。因?yàn)樵谟行W(xué)校，盡管設(shè)立了教學(xué)督導(dǎo)，但是學(xué)生最有發(fā)言權(quán)這一觀點(diǎn)使得學(xué)生的評教權(quán)力發(fā)揮到極致，從而督導(dǎo)的作用被遮蔽，學(xué)生的評教作用被無限擴(kuò)大，致使學(xué)生的評教活動決定了教師的教學(xué)水平的優(yōu)劣和教師的教學(xué)名聲和獎勵狀況。于是教師這一課程管理主體為了迎合學(xué)生，出現(xiàn)了許多不合課程實(shí)施的行為，從而扭曲了教師的課程管理權(quán)利，使得其課程權(quán)力效力難以發(fā)揮。例如：在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)課程管理中，上述課程管理問題較為突出。首先由于宏觀課程管理者對通識課程的選擇和比例進(jìn)行了設(shè)置，使得中觀的院系課程管理的權(quán)力縮小，以至于對通識課程的開始沒有選擇的權(quán)利，人文素質(zhì)課程的開設(shè)難以實(shí)現(xiàn)。若是把培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)課程的開設(shè)放在專業(yè)課程模塊中，其性質(zhì)又具有差異性。這就是為什么關(guān)于人文素養(yǎng)的課程和拓展學(xué)生文化修養(yǎng)的課程幾乎處于空無課程的狀態(tài)。另外，卓越教師培養(yǎng)的課程管理中，由于作為宏觀課程管理主體的校級管理機(jī)構(gòu)和中觀課程管理機(jī)構(gòu)的院系機(jī)構(gòu)的管理權(quán)力的擴(kuò)大，導(dǎo)致作為微觀課程管理者的教師的課程權(quán)力萎縮，由此產(chǎn)生教師對課程實(shí)施的管理權(quán)利縮小。例如：現(xiàn)在很多小學(xué)教育的課程考察方式是由中觀的課程管理主體所確定，使得作為微觀課程管理主體的教師在對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評價方式上沒有自主決定的權(quán)力，有的學(xué)校甚至把以考試為考查形式的課程的考試題型都給予制度性規(guī)定，這種硬性的規(guī)定有時甚至忽視該門課程的特點(diǎn)強(qiáng)行予以確定考核方式和考試形式。作為課程實(shí)施的教師難以實(shí)施作為課程管理者的權(quán)利，從而使得權(quán)力出現(xiàn)缺位現(xiàn)象。

（未完待續(xù)）

（作者單位：貴州財經(jīng)大學(xué)公管學(xué)院 ？搖責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）

參考文獻(xiàn)：

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