試論語文課堂的“供給側(cè)”改革

摘要：新時代的語文課堂是一種生本課堂，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教材和教師是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的供給者，什么樣的課堂，提供什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這需要教師反復(fù)斟酌。因此，語文課堂上的“供給側(cè)”需要進(jìn)行系列化的改革，要適合學(xué)生需求，提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗，注重立體多變。

關(guān)鍵詞：語文課堂；生本課堂；供給側(cè)

近來，“供給側(cè)改革”成為熱點(diǎn)名詞。其實，在語文教學(xué)領(lǐng)域，同樣需要這樣的改革。筆者以《師說》教學(xué)為例，談一談如何開展課堂教學(xué)的供給側(cè)改革。

以往，在執(zhí)教這篇課文時，筆者總是習(xí)慣于想當(dāng)然地“供給”，自以為學(xué)生需要本文所關(guān)涉到的一系列文言特殊現(xiàn)象。但實際上學(xué)生并不怎么領(lǐng)情，面對教者鋪天蓋地“供給”的文言現(xiàn)象，他們目不暇接，甚至目不正視。對于這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，教者大多將其歸咎于學(xué)生，認(rèn)為是他們態(tài)度不端正。其實，在這種簡單的歸因之后，少有教者深思其原因，而這也正是長久以來“語文課上不上無所謂”謬論流行的緣由之一。

那么，到底該怎么扭轉(zhuǎn)這一局面呢？在筆者看來，歸根到底還是要在教學(xué)供給這一側(cè)進(jìn)行改革。

一、變鋪天蓋地的供給為適合學(xué)生需求的供給

但凡經(jīng)驗豐富的父母都知道這樣一個基本道理：小孩啼哭不一定就代表著他餓了。為此，父母就不能一味地喂食。否則，小孩很容易患上消化不良等疾病。其實，課堂教學(xué)與此極其相似。在原生態(tài)的課堂中，我們總能看到這樣的場景：黑板或投影儀上，滿滿地顯示著文本中出現(xiàn)的知識點(diǎn)。在課后的訪談中，這些教師都振振有詞，將這種做法比成“一網(wǎng)打盡”。其實，這樣鋪天蓋地式的羅列很容易造成學(xué)生的學(xué)習(xí)疲勞，恐怕連成人也難以接受這種方式?？梢姡耙痪W(wǎng)打盡”的良好初衷并未贏得預(yù)期的回報。

為此，教師應(yīng)做出改變，不能再一味地“喂食”了。小孩的喂食需要根據(jù)時間、腸胃的適應(yīng)情況等進(jìn)行適時調(diào)整，學(xué)生的學(xué)習(xí)也需要根據(jù)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)的文本等做出適度的調(diào)整。以《師說》一文的教學(xué)為例，這篇散文被教材編寫者歸類到“獲得教養(yǎng)的途徑”這一單元中。很明顯，編者希望學(xué)生能夠從本文的學(xué)習(xí)中明晰怎樣獲得教養(yǎng)。在此背景下，如果再把教學(xué)的重心定位在本文所關(guān)涉的定語后置、介詞結(jié)構(gòu)后置、詞類活用、一詞多義、古今異義等文言現(xiàn)象上，就不太適合這個學(xué)段學(xué)生的發(fā)展需求了。當(dāng)然，這些現(xiàn)象在教學(xué)中繞不開，需要根據(jù)學(xué)生先行的學(xué)習(xí)情況，即課前預(yù)習(xí)作業(yè)的完成質(zhì)量，作出適時、適度的判斷。對于出現(xiàn)錯誤較多的知識點(diǎn)，才需要在課堂教學(xué)初始階段進(jìn)行糾正，個性化的錯誤則可以由教師與學(xué)生進(jìn)行面對面的糾正，或者通過同學(xué)之間的互助加以解決。經(jīng)過這些基礎(chǔ)性的工作之后，教師的工作重點(diǎn)則應(yīng)落在讓學(xué)生把握獲取教養(yǎng)的途徑。在這個階段，教師可放手讓學(xué)生自主篩選文中信息，然后加以整合，進(jìn)行小組、班級層面的交流。只有讓學(xué)生明晰這些信息，“教”才真正適應(yīng)了“學(xué)”。

二、變純知識性的供給為提供學(xué)習(xí)路徑的供給

依然以給小孩喂食為喻，父母如果不考慮小孩的生理特點(diǎn)，只是想當(dāng)然地“供給”，小孩依然會不領(lǐng)情，會將食物拒之口外。課堂教學(xué)也是如此，如果教師只是單純地教給學(xué)生知識性材料，他們會覺得很倒胃口。因為從認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)，純知識性學(xué)習(xí)會顯得枯燥乏味，不易被學(xué)習(xí)者接受。為此，教師必須在課堂教學(xué)的供給路徑方面做出改變。

學(xué)習(xí)的路徑有很多，教師最需要的就是多為學(xué)生指點(diǎn)有效的學(xué)習(xí)路徑。在這些路徑的指引下，學(xué)生開展一系列的自主、合作、探究活動。在語文課堂教學(xué)中，教師多有這樣的感慨：似乎總有講不盡的東西。但教師應(yīng)注意到教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法、指導(dǎo)其學(xué)習(xí)路徑更為重要。即便是知識教學(xué)，也需要有所“選擇”。例如，遇到“用心一也”，教師就不能一股腦兒地告訴學(xué)生這里的“用”是連詞，解釋為“因為”，古漢語中解釋為“因為”的文言虛詞還有“以”“為”等。教師的教學(xué)行為只有經(jīng)由學(xué)生的參與和加工才會變得有效，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)此處的“用”發(fā)揮聯(lián)想，在各自的記憶倉庫里搜尋類似的詞語，并進(jìn)行交流和總結(jié)。就《師說》這篇課文的重點(diǎn)任務(wù)而言，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理出本文的論證結(jié)構(gòu)，明晰論證方法，并進(jìn)而要求學(xué)生從中歸納出獲得教養(yǎng)的途徑。在這里，教師要尤其注重兩條路徑的架設(shè)：一是把握議論文的基本行文思路，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會區(qū)分立論和駁論，并分別研習(xí)這兩類議論文的基本行文特點(diǎn)，從而為以后的同類型文體學(xué)習(xí)架構(gòu)起有效路徑。二是把握議論文的基本觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過略讀、精讀等方式，迅速把握文本觀點(diǎn)，能區(qū)分清楚論點(diǎn)與分論點(diǎn)之間的關(guān)系，能區(qū)分出論點(diǎn)和論據(jù)、論證之間的關(guān)系，從而為議論文觀點(diǎn)的分析與歸納建立起有效路徑。

三、變主體恒一的供給為注重主體多變的供給

在實際教學(xué)中，不少教師都習(xí)慣于按照自己的思考，將所能想到的都“供給”給學(xué)生。嚴(yán)格意義上講，這是“拋給”，不是“供給”。深入剖析當(dāng)下不少美其名曰“供給”的課堂，教師往往出于好心，想將一切有用的“知識”都傳授給學(xué)生，但大多效果不佳。出現(xiàn)這種情況是因為學(xué)生不是物化的加工對象，他們是鮮活的生命，有各自的需求。如果漠視學(xué)生的真正需要，簡單的教學(xué)加工必然以無趣收場。為此，教學(xué)必須要充分尊重學(xué)生，關(guān)注他們的喜好、接受能力等等，不能一廂情愿。

高效的教學(xué)“供給”應(yīng)該是這樣的：因需而供；不單純供內(nèi)容，更要供方法；不單由教師一人供給，可以有多元主體。仍以學(xué)習(xí)《師說》為例，學(xué)生的主要需要是從文本中得到獲取教養(yǎng)的途徑。教師不能直接告訴他們，這個途徑就是拜師學(xué)習(xí)。正確的方法是教師引導(dǎo)學(xué)生從對文本信息的篩選與分析中，形成對這個學(xué)習(xí)目標(biāo)的深刻認(rèn)識。在這個過程中，供給的主體就可多元化了：可以是教師，可以是教學(xué)參考書或網(wǎng)絡(luò)資源，也可以是先知先覺的同學(xué)，還可以是別的教師、著名評論家等。只要能滿足學(xué)生的需求，這些都可以作為“供給”的主體。課堂教學(xué)中，教師要具有果敢開放課堂教學(xué)的意識與實踐，讓學(xué)生在“供給”主體的多元化中獲取不同的思維、思想沖擊，繼而促進(jìn)教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)的全面實現(xiàn)。

當(dāng)今世界高度開放，語文課堂也應(yīng)走向更高層級的開放。教學(xué)“供給”不再是教師單方的事情，教師要“供給”學(xué)生需要的，能促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的。教師還要主動走下“供給”主體唯我獨(dú)尊的神壇，讓學(xué)生在多元“供給”主體的合力下走向?qū)W習(xí)的深水區(qū)。

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作者簡介：秦培玲（1976—），女，江蘇省南通市天星湖中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。