閱讀思維的特征

周少勇

閱讀的過程就是思維的過程，閱讀需要思維來支撐，閱讀的本質(zhì)就是思維，閱讀能力的高低在很大程度上取決于思維能力的高低。沒有思維的閱讀，就如同不識字的人看書一樣，是無效的閱讀。正是大腦作用的發(fā)揮、思維的運作，才使閱讀有意義、有深度。一般說，思維能力越高，閱讀能力也越高。

閱讀思維是思維主體（讀者）運用已有知識經(jīng)驗和各種思維方法來理解和建構(gòu)讀物意義，吸收知識，體驗作者情感，欣賞讀物美感，并進行相關(guān)探究和創(chuàng)造，達成對客觀世界和主觀世界的認識的心理過程。閱讀教學(xué)的目的除了增加學(xué)生知識、提高文化素養(yǎng)之外，更重要的是發(fā)展學(xué)生的思維。思維得到了發(fā)展，閱讀能力和閱讀質(zhì)量也就提高了。

發(fā)展和提升思維是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，思維能力的培養(yǎng)是所有學(xué)科教學(xué)的重要任務(wù)。由于學(xué)科思維特點存在差異，各學(xué)科思維培育的特點也存在一定的差異。

閱讀思維具有層遞性的特征

閱讀的對象是用文字符號寫的文章，而字詞本身有本義，也有喻義、引申義，句子和文章有表層意義和深層意義或言外之意，因此文章的解讀具有多義性和主觀性，尤其是文學(xué)作品。在閱讀過程中，讀者一般先從整體上感知文意，理解作者本意，進而把握文章的深層含義，感受作者情感，獲得美感。在這一過程中，各個層次可能交疊，讀者在感知文意時可能已經(jīng)把握到文章的深層含義、產(chǎn)生了情感共鳴，在理解文章深層含義時也在加深對文章表層意義的理解。但總體上閱讀是由表層到深層、由文意到情感，逐層深入的過程，閱讀思維也呈現(xiàn)出由直覺感知到分析理解再到情感體驗和閱讀創(chuàng)造的遞進過程。特別是文學(xué)作品，從語言層、形象層到意蘊層，呈現(xiàn)出更加清晰的理解層次。我國古代文學(xué)理論提出“言、象、意、道”四個閱讀層次，現(xiàn)代閱讀學(xué)理論提出的感知、理解、鑒賞評價等閱讀層次，都揭示了這種由表及里的閱讀思維過程。當(dāng)然，不同讀者的感悟可能不一樣，如果是樂觀心態(tài)的讀者，則可能是相反的內(nèi)心感受：“有才何須逢盛世，天涯何處不作為。”從這個例子可見，閱讀的第一個層次是通過語音語義理解語言的表層意義，主要依靠語言知識，憑借直覺思維去感知，難度相對較小。閱讀的第二個層次是通過想象、聯(lián)想、分析、判斷，去領(lǐng)會和品悟文章的深層意義，或在大腦中重現(xiàn)和再造文學(xué)作品的意象意境，去挖掘和豐富作品的意義，這就需要更多的形象思維和抽象思維的投入，使思維的運動量加大。閱讀的第三個層次是綜合運用各種思維形態(tài)，對讀物做出反應(yīng)和判斷，建構(gòu)作品的潛在意義，發(fā)展讀者個人的創(chuàng)造性解釋，獲得審美體驗，并做出評價，表達讀者個人的見解，這是閱讀的終極目標(biāo)，需要更加綜合、更加高級的思維活動，對讀者的知識經(jīng)驗、思維能力、思維品質(zhì)和閱讀情志的要求也更高。閱讀過程和結(jié)果呈現(xiàn)出由淺入深的層次性，閱讀思維也呈現(xiàn)出由低到高的層次性。閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)發(fā)掘讀物中豐富的思維訓(xùn)練資源，有的放矢、循序漸進地對學(xué)生進行各種思維訓(xùn)練，提高學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。

閱讀思維結(jié)果具有多義性的特征

作者是用語言來表現(xiàn)客觀世界和內(nèi)心感受的，語言本身是多義的，漢語更加具有多義性，一個詞可以有多種解釋，雖然在特定語境中詞的意義相對確定，但也會造成不同的理解。其次，很多時候作者會有意省略或進行含蓄的表達，因此文章中總是有許多地方會給讀者留下空白，給讀者多種解釋的空間。文學(xué)作品則更經(jīng)常采用意象、象征、隱喻等手法來表現(xiàn)生活，這種曲折含蓄的表達，必然產(chǎn)生語意的模糊性，造成作品意義的不確定。接受美學(xué)理論認為，“文本是一個開放的結(jié)構(gòu)，文本意義具有未定性，構(gòu)成文本的‘召喚結(jié)構(gòu)”，激發(fā)讀者在閱讀中通過想象、聯(lián)想、推理、判斷等思維去填補，由于不同讀者原有知識經(jīng)驗、思維方式、情感意志、階級立場等都具有差異性，“填補”的結(jié)果必然千差萬別，這就造成了對文本意義理解的差別，如同一個月亮可以在各地的水中倒映出無數(shù)個月亮一樣，因此人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！薄盁o論什么樣的問題，我們似乎都能做出一個合理的解釋?！币虼?，閱讀思維具有模糊性特征，有較強的跳躍性、發(fā)散性，顯得比較靈活變通，思維結(jié)果具有豐富的多義性。

不同讀者閱讀同一作品，必然會有理解上的差異。即使同一個讀者，在不同時間、不同心境下閱讀同一作品，也經(jīng)常會產(chǎn)生不同的理解，這正是作品常讀常新的魅力之源。但這種不確定性也容易造成理解上的偏差，造成淺解、曲解、錯解、反解。因此，閱讀的多元理解需要把握好一個“度”。作品意義需要讀者去解讀，但作品又有自身的本意，這就制約著讀者，避免讀者隨意理解。接受美學(xué)代表人物之一伊瑟爾就認為多元解讀與文本制約是同時發(fā)生的；我國閱讀學(xué)研究的開拓者曾祥芹說“信息是作者提供的，閱讀的目標(biāo)和思路是由作品限定的，再創(chuàng)造的可能是作品給予的。”因此，讀者的理解必須尊重文本的原意和作者的表達意圖，不能隨意解讀。即使是創(chuàng)造性理解，其結(jié)論也必須符合作品的邏輯。雖然一個月亮可以在水中倒映出無數(shù)個月亮，但這無數(shù)個月亮都是由天上的這一個月亮形成的，“一千個讀者有一千個哈姆雷特，不應(yīng)該一千個讀者只有一個哈姆雷特，更不應(yīng)一千個都不是哈姆雷特，甚至沒有了哈姆雷特，我們應(yīng)該尋找相對最像的哈姆雷特?！遍喿x思維的多義性特點要求閱讀教學(xué)既要鼓勵學(xué)生發(fā)揮個性和創(chuàng)造性，敢于在閱讀中提出看法，發(fā)表創(chuàng)見，又要引導(dǎo)學(xué)生尊重作品原意和作者本意，進行全面周密的思考，避免出現(xiàn)牽強、片面、偏執(zhí)、錯誤的理解。

閱讀思維過程具有對話性的特征

在閱讀中，雖然讀者的理解具有主觀性，讀者的情感體驗是獨特的，但這都是由讀物引起，受讀物制約的，并不是憑空產(chǎn)生或隨意而來的。在閱讀過程中，讀者的主觀能動性與文本的限制性不斷發(fā)生沖突，甚至產(chǎn)生抗拒。讀者要想準(zhǔn)確理解文本，獲得正確結(jié)論，提出合理的見解，就必須深入文本，與作者、文本和作品中的人物進行深入的對話和交流，從而揣摩作品原意和作者本意，領(lǐng)悟作者的未言之意，對作品空白處做出合理的推斷和填補?？梢哉f，作品的意義是由作者和讀者共同建構(gòu)的，因此，閱讀實質(zhì)上是讀者與作者、作品中人物的對話過程。解釋學(xué)理論認為，文本意義是讀者賦予的，“閱讀理解是讀者通過文字符號系統(tǒng)這個中介與文字符號背后的作者進行對話，從這個意義上說，我們閱讀文本，實際上是讀者與作者之間的精神交流?！痹陂喿x中，讀者與文本相會，與作者形成一種平等對話的關(guān)系，通過這種精神對話，讀者與作者激情互動，交流思想，最終形成正確的理解和合理的創(chuàng)見。例如讀李商隱《憶梅》：“定定住天涯，依依向物華。寒梅最堪恨，常作去年花。”梅花常給人以在傲雪中怒放的抗?fàn)幮蜗?，本詩卻一改常態(tài)。如果不通過研讀詩句與作者進行深入交流，是無法準(zhǔn)確把握詩意的。當(dāng)你站在作者角度，體驗久居異鄉(xiāng)，只能以美好春色排遣心頭的思念之情時，了解到作者早慧晚頹的人生經(jīng)歷，便能理解作者為什么會恨梅花早放，發(fā)出生不逢時的感慨了。

閱讀思維的交流對話要求閱讀教學(xué)首先要讓學(xué)生進入文本，實現(xiàn)學(xué)生和文本的對話，與作者進行深入的交流，防止脫離文本的憑空分析，防止學(xué)生淺嘗輒止。其次，要實現(xiàn)學(xué)生與文本對話的有效性。閱讀理解受制于讀者原有知識經(jīng)驗、理解能力和閱讀情志，要實現(xiàn)學(xué)生與文本的有效對話，就要不斷充實學(xué)生的知識，提升學(xué)生的思維能力，豐富學(xué)生的情感，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，鍛煉學(xué)生的意志力，使學(xué)生形成敢于挑戰(zhàn)閱讀的困難的品質(zhì)。再次，要尊重學(xué)生的個性化解讀，教師要允許學(xué)生有自己不同的見解，鼓勵學(xué)生在尊重作者、尊重文本的前提下進行多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。最后，教師要適時介入對話?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀?！痹谶@個對話過程中，教師不能缺席。教學(xué)情境和課堂氛圍需要教師來營造，學(xué)生的閱讀心理需要教師來疏導(dǎo)，學(xué)生在閱讀中遇到困難需要教師來指導(dǎo)，特別是當(dāng)學(xué)生理解出現(xiàn)偏差時，更需要教師的啟發(fā)和點撥。對話的關(guān)系決定了教師與學(xué)生地位是平等的，教師不能“以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀”，剝奪學(xué)生對話的權(quán)利，應(yīng)當(dāng)傾聽學(xué)生的見解，與學(xué)生共同探討，師生共同與文本對話，傾聽文本的真意，將學(xué)生的閱讀引向正途，引向深入，共享閱讀的快樂。

閱讀思維具有文體差異性特征

閱讀不同文體的文章，其閱讀過程中的思維活動有著一定的差異。詩歌重想象意會；散文重概括感悟；小說重體驗感受；論述文重推理分析；說明文重感知判斷……《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》強調(diào)：要重視不同文體的閱讀指導(dǎo)要“在具體的教學(xué)過程中，對不同類型文本的閱讀指導(dǎo)應(yīng)該有所側(cè)重?！薄霸陂喿x鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。”

閱讀思維的文體差異首先體現(xiàn)在普通文本和文學(xué)作品閱讀上。這里的普通文本指的是除文學(xué)作品之外的論述文、說明文和包括新聞、傳記、應(yīng)用文書等在內(nèi)的實用文等一般性文章；文學(xué)作品指的是包括詩歌、戲劇、散文、小說等在內(nèi)的主要以形象反映社會生活的、能給人以審美啟示的藝術(shù)作品。一般來說，普通文本較為真實、準(zhǔn)確、客觀地揭示事物，重于事實性、實用性；而文學(xué)作品則多采用虛構(gòu)、象征、典型化等創(chuàng)作手法來反映生活，表達作者的情感，重于主觀性和情感性。法國詩人瓦雷里說：“文學(xué)語言與非文學(xué)語言的區(qū)別就像跳舞和走路的區(qū)別，一是審美的，一是實用的。”非文學(xué)語言講求準(zhǔn)確直接，意義指向明確，富于邏輯性，一般不帶明顯的感情色彩，接近于生活語言，被人稱為“零度語言”“一度語言”；文學(xué)作品的語言則較為含蓄、跳躍，意義指向多元，經(jīng)常言此意彼，甚至有悖于邏輯，給讀者留下想象創(chuàng)造的巨大空間，被人稱為“二度語言”或“四度語言”。正由于兩種文本在語言表達和寫作方法上存在諸多差異，閱讀普通文本和文學(xué)作品，其思維運作方式有著很大的差異。閱讀非文學(xué)作品，主要依靠抽象思維，通過判斷、推理、歸納、比較、分析等邏輯方法，把握文章的意義，獲取明確的信息，得到科學(xué)的認知；閱讀文學(xué)作品，主要依靠形象思維和情感體驗，進行聯(lián)想、想象、感悟，把握作品中的形象，獲得美感和自己獨有的啟示，獲取個性化的感受。當(dāng)然，普通文本并不排除情感，恩格斯在悼詞中流露出對馬克思逝世的哀痛、對馬克思人格的崇敬，讀者可以從“停止思想”“未必有一個私敵”等語句中感覺到，這一點又接近于文學(xué)閱讀的思維；而文學(xué)作品，尤其是一些寫實的、敘事的作品，也同樣需要一定邏輯思維的支撐。

閱讀思維的文體差異還體現(xiàn)在各種不同的文體和表達方式上。說明、介紹類文章，是讓讀者了解事物的，講究準(zhǔn)確簡明，閱讀時要多進行概括歸納；論述、闡析類文章，是為了說服人，讓人接受作者觀點，講究思辨嚴密，閱讀時要多進行判斷、推理、分析、批判；閱讀小說，要在環(huán)境、情節(jié)中把握人物言行心態(tài)，要多進行聯(lián)想、分析、評價；閱讀詩歌，要多進行想象感悟體驗……

閱讀思維具有情感性特征

任何思維始終都伴隨著情感，閱讀思維具有更突出的情感性特征。作品蘊含著作者的情感，讀者的立場、態(tài)度、情感也對閱讀有著深刻的影響；閱讀過程其實就是讀者體驗作者情感和作品人物情感的過程，閱讀中作者情感與讀者情感時刻在互動，讀者的情感受到作品中人物的情感和作者情感的影響，產(chǎn)生共鳴，這就是我們讀后往往會產(chǎn)生“余音繞梁，三日不絕”的原因所在。要達到這一境界，要求讀者情感豐富，易被感動，并深入作品，設(shè)身處地感受人物命運，體驗作者的情感。傳說有人觀看話劇時，沉浸于劇情，沖上舞臺要殺劇中的壞人，這樣的“花絮”不僅說明演出的成功，也說明觀眾情動于衷、忘乎所以了。閱讀教學(xué)必須創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?，激發(fā)學(xué)生的情感，引領(lǐng)學(xué)生走進課文，仔細體會作品的情感，達到情動于衷、文我合一的境界，從而獲得真實的情感體驗。如在教學(xué)魯迅的《風(fēng)箏》時，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生心中的親情情愫，去體驗兄長教訓(xùn)弟弟那種恨鐵不成鋼的心理，體驗作者因弟弟成人后忘記了挨訓(xùn)而產(chǎn)生的懺悔，否則學(xué)生就難以理解作者自我救贖的心態(tài)。

閱讀教學(xué)是語文學(xué)科培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維的重要途徑，只有充分了解閱讀思維的特征，才能在教學(xué)中更加有的放矢地訓(xùn)練學(xué)生的思維能力、提升學(xué)生的思維品質(zhì)。當(dāng)然，閱讀思維還具有其他特征，有待進一步研究。