基于學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的高中語文教學(xué)實踐研究

唐春燕

摘 要： 自1954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的概念以來，對這一理論的研究一直熱度不減。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采用的學(xué)習(xí)方式，有其獨特性和穩(wěn)定性，是學(xué)習(xí)者的個體差異在學(xué)習(xí)上的綜合表現(xiàn)。本文基于“學(xué)習(xí)風(fēng)格”理論，聯(lián)系高中教學(xué)現(xiàn)狀，重點研究場獨立性和場依存性學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格對教師教學(xué)實踐的能動影響，并設(shè)計《雷雨》（節(jié)選）的教學(xué)案例，嘗試為教師教學(xué)提供更多的思路。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)風(fēng)格 學(xué)習(xí)特點 教學(xué)實踐 教學(xué)設(shè)計

近年來，尊重學(xué)生的需求和個性化發(fā)展的理念一直被提倡。但據(jù)筆者在教育實習(xí)中的觀察，教師很難在課堂上照顧到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，難以達到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，筆者選擇基于“學(xué)習(xí)風(fēng)格”理論進行教學(xué)實踐的探究，以在南京A中實習(xí)期間聽課的高一2班、4班為例，觀照當(dāng)下的高中教學(xué)現(xiàn)狀，探究教師課堂教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)過程的適應(yīng)性改變策略。

一、“學(xué)習(xí)風(fēng)格”理論

1.“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的概念界定

自1954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的概念以來，很多研究者都提出了對“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的獨特闡釋，筆者從譚頂良的《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》中轉(zhuǎn)引三種如下：

（1）“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生集中注意并試固掌握和記住新的或困難的知識技能時所表現(xiàn)出的方式，這種方式受周圍環(huán)境、自身情感特征、社會性需要、生理特征及心理傾向的影響”（Rita Dunn，1986）。

（2）“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的定向或偏愛，它表明某特定學(xué)生在教學(xué)過程中通常喜歡采納的學(xué)習(xí)方式”（Knopke & Diekelman，1979）。

（3）“學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體用來處理教育信息的穩(wěn)定的行為表現(xiàn)方式，在家庭、學(xué)校和社會文化等制約人發(fā)展的各種變量影響下形成并貯存在個體神經(jīng)組織和個性的深層結(jié)構(gòu)之中”（Marlin Languis，1981）。

盡管表述不一，但核心卻是相同的，即指學(xué)習(xí)者喜歡或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)方式及表現(xiàn)出來的相應(yīng)的學(xué)習(xí)特征。筆者采用譚頂良《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》中的概念界定：“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜合?！?/p>

2.學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)特點

譚頂良在《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》中研究了學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理性要素、認知要素及情感、意動要素，對學(xué)習(xí)風(fēng)格與大腦功能、個性類型、心理發(fā)展、性別等的關(guān)系分別進行了詳細的闡述。筆者認為，研究學(xué)習(xí)風(fēng)格，一方面是為了促進因材施教策略的實施，另一方面是對教師教學(xué)方法、教學(xué)模式等的能動影響。常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格如：場獨立性和場依存性、沉思型和沖動型、整體型和序列型等。學(xué)習(xí)風(fēng)格不同的學(xué)生，學(xué)習(xí)特點自然相異。筆者將著重闡述的是場獨立性者與場依存性者學(xué)習(xí)風(fēng)格上的不同，以及他們各自的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)傾向。

場獨立性與場依存性這兩個概念源于赫爾曼·威特金（Herman Witkin，1977）對知覺的研究，最初起于軍事上的需要。研究表明，場獨立性與場依存性不僅存在于知覺領(lǐng)域，而且存在于思維、認知方式、記憶等多個領(lǐng)域，與學(xué)習(xí)也有著緊密的聯(lián)系。場獨立性者對客觀事物作出判斷時，傾向于采用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素的干擾；場依存性者更加傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

針對學(xué)生不同類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教學(xué)必然不能復(fù)制照搬，而是應(yīng)該根據(jù)實際情況做出適應(yīng)性的改變。筆者在南京A中實習(xí)期間接觸的高一2班是由年級里的藝術(shù)生組成的美術(shù)班，4班則是普通的文化班。通過筆者的觀察和與指導(dǎo)老師的交流，發(fā)現(xiàn)美術(shù)班的學(xué)生在課堂上相對比較活躍，思維方式更加天馬行空，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格大致可劃分在場獨立性的范疇。相比之下，4班的學(xué)生更加喜歡按照課堂上老師的問答和課本內(nèi)容的組織進行學(xué)習(xí)，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格相較于2班，大致可劃分在場依存性的范疇。筆者將以《雷雨》（節(jié)選）的教學(xué)為例，從三個方面具體分析場獨立者與場依存者在課堂上的學(xué)習(xí)風(fēng)格特點。

（1）偏向不同學(xué)習(xí)材料

兩個班的學(xué)生對《雷雨》這篇戲劇體裁的文本，是有不同學(xué)習(xí)材料的偏向的。2班的學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)一些具體的知識，如戲劇三要素、人物形象的具體分析等，他們更多的是對戲劇體裁本身感興趣，愿意觀看關(guān)聯(lián)的戲劇視頻和表演，也更加主動地參與課堂角色扮演。4班的學(xué)生則對戲劇相關(guān)的知識點、文本內(nèi)容的劃分等更有學(xué)習(xí)的動力。

（2）偏向不同學(xué)習(xí)策略

場獨立性者在學(xué)習(xí)與線索特征無關(guān)的概念定義時，學(xué)習(xí)效果更好；當(dāng)與概念有關(guān)的線索非常明顯時，場依存性者學(xué)習(xí)得更快。如在《雷雨》（節(jié)選）授課前，可以布置學(xué)生提前搜集、閱讀作家作品相關(guān)的資料，而不是讓他們局限于課文本身；而在4班的課前預(yù)習(xí)中，則可以讓學(xué)生先了解戲劇三要素對于品鑒戲劇作品的重要性，讓他們先嘗試著借助課文進行人物形象、戲劇語言等的分析。

（3）偏向不同教學(xué)模式

有研究表明，場獨立性者易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴密的教學(xué)方式，更偏向“大步子”的模式和教材，即能先呈現(xiàn)該部分的總概括，無須一系列的小問題和練習(xí)提供外來結(jié)構(gòu)。場依存者喜歡有嚴密結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式，他們更加需要老師的指導(dǎo)與講解。那么對于同一課《雷雨》（節(jié)選）的授課中，2班與4班并不能采取完全一樣的教學(xué)模式，需要進行適應(yīng)性的改變。如在2班的課堂上，可以先呈現(xiàn)一些歷來批評家對《雷雨》原著的評價，或是對主人公周樸園與魯侍萍的看法，讓學(xué)生自己先揣摩、感受，不必拘泥于文本內(nèi)容的精細解讀。但是在4班的課堂上，則需要由課文內(nèi)容引入，帶領(lǐng)學(xué)生先走進文本，通過戲劇語言、人物形象等的分析概括中心、深入主題。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格與因材施教

1.正確認識學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格沒有好與壞之分，每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格自有優(yōu)勢和長處，也有劣勢和不足?？茖W(xué)認識、正確品鑒能幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這才是教師應(yīng)該做的?？茖W(xué)、正確地認識學(xué)習(xí)風(fēng)格意味著重視學(xué)生個體差異的客觀存在，并能從因材施教的角度開啟教師教學(xué)方式的相應(yīng)匹配。教師可以盡可能地為學(xué)生提供與之學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)的教學(xué)情境或教學(xué)模式，幫助學(xué)生有效利用自身擅長的學(xué)習(xí)方式凸顯學(xué)習(xí)風(fēng)格的優(yōu)勢，并在短缺的學(xué)習(xí)風(fēng)格方面進行彌補，以促進學(xué)習(xí)方式的不斷完善。

2.因材施教

因材施教是我國一直提倡的教學(xué)原則之一。所謂因材施教，即教育者要根據(jù)受教育者的特點進行有針對性的教育。每個學(xué)生都是獨立的個體，在同一個班級中學(xué)生的個性結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)風(fēng)格是不同的，因此，教師不同的教學(xué)方法對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生產(chǎn)生的教學(xué)效果必然是不同的。在當(dāng)前以班級授課制為主的教學(xué)制度下，在課堂上兼顧每一位學(xué)生的個性和需求是十分困難的。但是，如果教師在大致歸類班級學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格后，再進行有針對性的教學(xué)，或許就能取得不一樣的教學(xué)效果。在經(jīng)過觀察和了解后，將2班學(xué)生歸入場獨立性的范疇，4班學(xué)生歸入場依存性的范疇。這樣教師在學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)模式等層面就可以有針對性地改變，而不是囿于相同的教學(xué)設(shè)計。

3.教學(xué)案例設(shè)計

筆者依據(jù)上文對場獨立性者與場依存性者各自學(xué)習(xí)特點的分析，選擇兩種教學(xué)方法。其中，基于問題解決的教學(xué)法更加適合場獨立性者，基于課文本身的文本細讀法則更適合場依存性者。筆者同樣以《雷雨》（節(jié)選）為例，設(shè)計適合兩種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)案例。

（1）場獨立性者——問題教學(xué)法

教學(xué)過程：

①資料搜集，文本初探。

以2班學(xué)生為例的場獨立性者對于戲劇的一些理論知識缺乏興趣，而對戲劇這個相對比較新鮮的體裁感興趣。有效的基于問題的課堂教學(xué)，需要學(xué)生在課前對文本有一定的了解和思考。教師可以在本課時的教學(xué)前，布置學(xué)生通讀《雷雨》原著或觀看由北京人藝出演的《雷雨》話劇視頻，通曉戲劇情節(jié)的前后發(fā)展和人物之間復(fù)雜的關(guān)系，讓學(xué)生提前有自己的初步感知。同時，可以讓學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)和書籍資源搜集一些與作家作品相關(guān)的資料，并提出自己的疑問和見解。

②提出問題，引發(fā)思考。

以2班學(xué)生為例的場獨立性者對“大步子”教學(xué)模式的偏愛，可以借助課堂教學(xué)中的問題主線來實現(xiàn)。選取一個與文本內(nèi)容聯(lián)系緊密，且與主題相連通的核心問題作為課堂教學(xué)步驟的“主心骨”，層層展開，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考和解決。在本課時的教學(xué)中，筆者設(shè)計了如下的核心問題：

“周樸園對侍萍的懷念之情到底是真是假？”

參考書后習(xí)題，給出不同觀點，引導(dǎo)學(xué)生自己去探討和分析。

周樸園這個人可以說是壞到家了，壞到連自己都不認為自己是壞人的程度……他對侍萍的思戀、懷念，便成了他后半生用來自欺欺人、經(jīng)常咀嚼的一種情感了。這既可以填補他那丑惡空虛的心靈，又可顯示他的多情、高貴。

（王育生《曹禺談〈雷雨〉》）

周樸園對侍萍的懷念之情，不好說全是假的，似乎也不好說成是“絕對真實的”，說他半真半假，亦真亦假比較吻合周樸園性格的本來面目。

（李計謀《漫議〈雷雨〉人物》）

③分析問題，合作探究。

在學(xué)生交流探討的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)容，適當(dāng)提供思路，從文本中尋找依據(jù)佐證自己的觀點。對于探討思路，筆者設(shè)計了如下三種：

從周樸園認出侍萍后的情態(tài)來看。

從周樸園對不同時期、不同情況下的魯侍萍的態(tài)度看他的性格特征。

從潛臺詞的豐富性來分析。

④總結(jié)提煉，深化留白。

某個問題的解決，要能激發(fā)學(xué)生更深層次或者更多角度的思考。這要求教師能夠在課堂教學(xué)內(nèi)容接近尾聲的時候，對當(dāng)節(jié)課的課堂教學(xué)內(nèi)容做出總結(jié)和提煉，更重要的是提出一些具有思考和回味價值的新的問題或者思路，讓學(xué)生在課下自主學(xué)習(xí)和探究。

（2）場依存性者——文本細讀法

以4班為例的場依存性者更傾向于有嚴密組織的教學(xué)方式，需要教師給他們提供外在的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，可設(shè)計如下：

教學(xué)過程：

①走近文本，初讀感知。

請同學(xué)們大致劃分和歸納節(jié)選部分的故事情節(jié)。

②深入文本，細節(jié)探尋。

周樸園是怎樣一步步地知道站在自己面前的就是侍萍？請找出周樸園詢問魯侍萍身份的地方。

對于周樸園的四次詢問，魯侍萍欲說還休，請同學(xué)們揣度當(dāng)時魯侍萍的心態(tài)。

從認出魯侍萍前后的態(tài)度對比來分析周樸園的人物形象。

對比分析過去的和現(xiàn)在的魯侍萍分別是怎樣的人物形象？

③主題探究，課后延伸。

結(jié)合周樸園和魯侍萍的人物形象，進行“人性”主題的探討。布置學(xué)生課后閱讀曹禺《北京人》、《原野》等其他作品，感受作者對“人性”主題的豐富表達。

參考文獻：

[1]譚頂良.學(xué)習(xí)風(fēng)格論[M].南京：江蘇教育出版社，1995.

[2]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[3]張春興.教育心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]丁帆，楊九俊，主編.普通高中課程標準實驗教科書語文必修四[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014，6.

[5]夏惠賢.論鄧恩學(xué)習(xí)風(fēng)格模型及其教學(xué)意蘊[J].外國中小學(xué)教育，2006（6）.

[6]楊治良，郭力平.認知風(fēng)格的研究進展[J].心理科學(xué)，2001（3）.