高中語文新《課標》視野下的語文教學新走向

劉飛

2017年版《普通高中語文課程標準》（下文簡稱“新課標”）在千呼萬喚中終于“面世”了。根據(jù)新課標的“前言”所述，本次修訂工作是從2013年開始的，是在深入總結新世紀十余年語文課改的寶貴經(jīng)驗與充分借鑒國際課改的優(yōu)秀成果基礎上對2003年版《普通高中語文課程標準》（下文簡稱“03版課標”）進行的一次重新審視與完善，以適應新時代社會背景下的普通高中階段的語文教育教學新形勢。

“教學建議”歷來是課程標準中的重要組成部分，對教師教學、考試、評價等往往起到指導、引領的作用。而新課標在“教學建議”方面主要列舉了六大點，具體內容如下：1.發(fā)揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養(yǎng)全面發(fā)展；2.充分理解學習任務群的特點，處理好學習任務群之間的關系；3.創(chuàng)設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究的學習；4.整體把握必修和選修課程，加強課程之間的銜接和統(tǒng)整；5.探索信息化背景下教與學方式的轉變；6.提高課程開發(fā)與設計的能力，實現(xiàn)教師與課程同步發(fā)展。不難看出，就“教學建議”部分，新課標相較03版課標，存在很大變化。下面我們擬采用橫向勾連與縱向比較的方式對新課標在“教學建議”方面所做出的新強調與新舉措進行梳理、分析與闡釋。

一、教學目標：從“素質教育”走向“素養(yǎng)教育”

新課標“教學建議”第一條就強調“發(fā)揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養(yǎng)全面發(fā)展”。學科核心素養(yǎng)是新一輪課程與教學改革的“DNA”，各科課程標準的研制都是從學科核心素養(yǎng)的提煉與闡釋開始的，它也必將成為新教材編寫、教學、考試評價的核心依據(jù)。03版課標“教學建議”第一條是“全面發(fā)揮語文課程的功能，促進學生素質的整體提高”。兩版課標比較一下，不難發(fā)現(xiàn)，這是一次從“素質教育”向“素養(yǎng)教育”的跨越與突破。

上世紀90年代，為了將沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源，全面提高勞動者素質，國務院于1993年發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出：“中小學要從‘應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色?！薄八刭|”一詞在該文件中一共出現(xiàn)20多次。為了貫徹和落實文件精神，同年8月國務院又發(fā)布《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，文件明確指出：“增強適應時代發(fā)展、社會進步，以及建立社會主義市場經(jīng)濟體制的新要求和迫切需要的素質教育。”這是中央第一次在正式文件中使用“素質教育”的概念。而后，“素質教育”幾乎成為了基礎教育的代名詞。

但有學者總結：“當前我國所培養(yǎng)出的學生已表現(xiàn)出身體素質滑坡、社會適應能力不強、負面情緒較多、實踐和創(chuàng)新能力不足等素養(yǎng)發(fā)展不全面的問題?！奔又灾?、高考為代表的考試的壓迫與逼脅，學生從小學開始就走上了“唯分數(shù)是圖”的歧路，以發(fā)展學生“德智體美”為宗旨的素質教育開始變得扭曲，以致困境重重。為此，在推進素質教育改革的過程中，不得不對學生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系進行全面系統(tǒng)的凝練和描述，以更有針對性地提升我國教育質量。此外需要指出的是，“素養(yǎng)教育”不是對“素質教育”的全盤否定，而是對它的具體化與實踐化。

“素質”主要指“事物本來的性質、特點或人的生理上的先天特點”，也就是說“素質”更多是與生俱來、天生就有的。而“修養(yǎng)”主要指“自我經(jīng)過修煉、涵泳而形成的素養(yǎng)”，在《現(xiàn)代漢語詞典》中明確指出“素養(yǎng)”就是“平日的修養(yǎng)”，可見“修養(yǎng)”依靠自己經(jīng)由一段時間的沉淀、磨練后方可變?yōu)椤八仞B(yǎng)”?！八刭|”是先天靜態(tài)的，“素養(yǎng)”是后天動態(tài)的，“質”是本質、性質，很難改變，“養(yǎng)”是涵養(yǎng)、培養(yǎng)，有一個緩慢的變化過程。將“素養(yǎng)”與“教育”結合起來，也就佐證了“教育是慢的藝術”這句話的正確性。所以，我們需要提升與發(fā)展的是學生經(jīng)過不斷涵養(yǎng)而成的“素養(yǎng)”，而非較難改變的“素質”。

如果說“素養(yǎng)”是關乎“一個人在普通生活中表現(xiàn)出的修習涵養(yǎng)”的問題，那么“核心素養(yǎng)”就是關乎“一個人去適應現(xiàn)實生活及面對未來挑戰(zhàn)所應具備的最關鍵、最必要的素養(yǎng)”的問題。學校教育的時間是有限的，不可能對一個學生的所有素養(yǎng)進行專門化培育，所以，“核心素養(yǎng)”的概念就應運而生了。有學者指出：“學生核心素養(yǎng)與學科課程的實施存在兩種基本關系：每門學科課程都承擔起學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務；不同學科對學生核心素養(yǎng)有著不同的貢獻。” 也就是說，學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)落地的有效保障和主要抓手。用鐘啟泉教授的話來說：“如果說核心素養(yǎng)是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅‘藍圖，那么各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現(xiàn)的‘構件?！币虼?，為了落實“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，“學科核心素養(yǎng)”的概念則應運而生。

新課標明確指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”而作為基礎教育課程體系重要一環(huán)的語文學科，其核心素養(yǎng)主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面，這也自然成為了新語文課程的存在價值與核心訴求。正如新課標不僅在“課程基本理念”中強調“以核心素養(yǎng)為本，推進語文課程深層次的改革”，在“教學建議”第一條下面的解說文字中也同樣強調“必修和選修課程都應圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動，促進學生在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的全面發(fā)展”。可以說，指向學生發(fā)展核心素養(yǎng)的語文課程與教學的時代已正式到來！

二、教學內容：從“零散混沌”走向“有序詳明”

傳統(tǒng)語文教學基本是“教材本位”的，而現(xiàn)有的語文教材基本又是單元主題選文式的編寫體例，這樣在實施層面也就形成了“逐文教授”的固化范式。又因為以往作為指導教學的綱領性文件——課程標準中并沒有詳明的課程內容設置，以致在教師層面形成“我教我的、你教你的”的局面。一篇課文，呈現(xiàn)于課堂中的教學內容往往五花八門，而從一冊書的角度看，所教的東西更是龐雜混亂。一定程度上這也是為何會有“一個‘比喻從小學教到高中”這樣問題的原因，也即缺少最基本的、富有邏輯的課程規(guī)劃。

著名特級教師黃厚江認為：“現(xiàn)在很多語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是由內容的堆砌、問題的羅列、形式的呈現(xiàn)、概念的演繹以及結論的傳遞，甚至就是由一個個題目和一個個答案組成的一堂課。”很顯然，這樣的課堂是碎片化了的，是雜亂無章的，是索然無味的，是單調機械的。如此論斷絕非危言聳聽。正如有人對文言文教學進行總結：“我們的文言文學習僅僅停留在為了考題的解釋、翻譯而進行的逐字逐句、從頭到尾、不厭其煩、無所遺漏的串講上，僅僅停留在‘常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法上，基本上放棄了課標強調的‘體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎……從中汲取民族智慧的內容，基本上不管學生成長需求的營養(yǎng)，將豐富飽滿的文言文課文資源壓縮成干巴巴的字詞餅干?！?/p>

總之，當前的語文課堂是“知識中心”的，是“訓練為主”的，是“應試取向”的，進行的完全是一種“教師問問題，學生回答問題，教師說答案，學生記答案”的課堂教學流程，學生收獲的往往是零散的不成體系的干癟知識，練就的往往是在應試考場上爭分取分的能力，養(yǎng)成的往往是一種急功近利、不求甚解的心態(tài)。我們要知道，知識雖然是教學活動展開的“阿基米德點”，但它不能成為教學的全部，它是實現(xiàn)人的素養(yǎng)提升的工具、手段或媒介，一旦知識教學被無上絕對化，那么，能力和素養(yǎng)的培育就會相應邊緣化。

新課標的一大亮點就是突出強調了語文課程的學習內容（新版《課標》整個文本3.5萬余字，而“課程內容”部分就占1.5萬余字，占比近45%）——18個“學習任務群”。新課標“教學建議”第二條也明確要求“充分理解學習任務群的特點，處理好學習任務群之間的關系”。這條建議下的解說文字是：“普通高中語文課程設計了18個學習任務群，每個任務群都有各自的學習目標與內容，彼此之間又滲透融合、銜接延伸。教師可根據(jù)學習任務群的特點、學生的學習程度，結合自身的專業(yè)優(yōu)勢、教學風格，有規(guī)劃、創(chuàng)造性地實施教學。教學中應該統(tǒng)籌考慮各自學習任務群的特點，要明確不同學習任務群的定位和功能，妥善處理各個學習任務群之間的關系，避免遺漏缺失；要關注共同任務群在必修、選擇性必修、選修課程中學習重點、呈現(xiàn)方式和深度廣度的差異，避免簡單重復?！?/p>

首先，這18個“學習任務群”是科學有序地統(tǒng)籌安排于必修（其中必修7個，選擇性必修9個）與選修（9個）課程中的。比如“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”始終貫穿于必修與選修課程之中，而像必修課程中“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”到了選修課程則變成“中華傳統(tǒng)文化專題研習”“中國革命傳統(tǒng)專題研習”“中國現(xiàn)當代作家專題研習”，很顯然，體現(xiàn)了設計的層次性與差異性。其次，每個“學習任務群”下面都有相應的學習目標與學習內容，并且還突出強調了不同的學習要求。必修課程強調的是每個學生基本的、共同的語文素養(yǎng)要求，而選修強調的是在必修基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化。最后，要加強課程實施的整合，任務群的設計，其設計思想就是“整合”，不僅是內容上的整合，還是方法上的整合。通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，以18個“任務群”的學習為憑借，循序漸進地發(fā)展與提升學生在“語言”“思維”“審美”“文化”方面的素養(yǎng)。

新課標修訂組負責人王寧教授認為以“學習任務群”為中心的教學“與過去的教學模式有內在的區(qū)別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的系統(tǒng)與完備；有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。教師是組織者，學生是主體，師生互動”。也就是說它超越了零散知識隨文串講的傳統(tǒng)教學思維范式，更注重語文學習的整體性、序列性與實踐性。這18個“學習任務群”可以說幾乎涵蓋了高中學生生活、學習和日后工作所需要的聽說讀寫各種語言活動類型，而所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，也大體覆蓋了歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學類”“論述類”等基本語篇類型。每一個“學習任務群”就是一個完整的學習項目，不僅有相對應的學習目標和學習內容，還有關于學習情境、學習方法和必要的學習資源及其獲取路徑的建議，而通過這種整合后的情境化、結構化、有序化的“群”設計，有利于實現(xiàn)語文課程在語言、知識、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，爭取教學效益的最大化。

三、教學方式：從“單向講解”走向“合作探究”

有人曾敏銳地指出當前我們課堂教學主要存在三大問題：一是大量的機械訓練仍普遍存在，日益侵蝕著人的創(chuàng)造性；二是不關心知識的來龍去脈與相互關系，這使我們喪失了復雜情境下思維靈活性的基礎；三是不珍惜新知識帶來的新情境，這使我們一次又一次丟失了獨立思考和探究新問題的絕好機會。從作為學習者的學生角度來看，當下的他們完全演變成了一種“知識容器”，并持續(xù)且任意地在接受著外界的“強有力灌輸”。并且這種“灌輸式的知識傳遞”目標很明確，以有效讓接受者理解并記憶知識為主，并以在高風險的中、高考中取得高分為宗旨。這種教學價值觀下的師生關系注定是“死氣沉沉、毫無生機”的，教師作為知識擁有者形象一味地、片面單向式地往“容器”里加注，裝的越滿，往往代表教師教得越好；而學生作為知識存儲者形象唯命是從，且不假思索地接受教師所給予的一切，學生越是溫順地讓自己接受，往往越會被認為是好學生。

這是目前語文教學的真實生態(tài)，其背后的邏輯是：教師本該就是有知者，學生本該就是無知者，教師需要借助“灌輸式教育”來證實自身存在的合理性，學生需要憑借“知識的獲取與占有”來爭得他者的肯定與認同。兩者在過程中無意識地形成了這樣一種關系：前者傳遞，后者接收；前者講解，后者記憶；前者測試，后者應試；前者裁定，后者默認。可見，學生是處在教學之外的，淪為了課堂的邊緣人物。理想的課堂境遇是師生都在其中的，并且教師可能成為學生，學生也可能成為教師，是彼此相互促進的一種情狀。

為此，新課標在“教學建議”第三條“創(chuàng)設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”中強調“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”“鼓勵學生根據(jù)個人興趣、能力和特長，自主選擇學習內容和學習方式，學會自我監(jiān)控和學習管理，探索個性化的學習方法?！薄耙鶕?jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發(fā)問題意識，引導他們體驗發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。”還在“教學建議”第五條“探索信息化背景下教與學方式的轉變”中強調：“要創(chuàng)設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環(huán)境，幫助學生有效投入語文實踐；要借助信息技術優(yōu)化整合課堂教學，引導學生經(jīng)歷多樣化的學習過程，促進學生在更廣闊的語言環(huán)境中主動學習，實現(xiàn)知識的遷移與運用。要積極探索基于網(wǎng)絡的教學改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡學習空間，創(chuàng)設線上線下一體化的‘混合式學習生態(tài)，為課堂教學和課外學習服務?！备鶕?jù)以上論述，我們大體可以總結如下幾點：

首先，“自主、合作、探究的學習方式”仍是學生學習語文的主要方式。這個短語在03版課標“教學建議”中就有提及，03版課標還特別強調：“為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式。”“自主”即個人獨立地進行某項任務，“合作”即是與他人合力完成某件事情，這是兩種不同的學習方式，每個學生都是富有靈性的生命個體，面對同樣主題的內容，往往側重點會有所不同，比如對“整本書閱讀與研討”來說，有人喜歡分析書中的人物形象，有人喜歡鑒賞書中的語言表達，還可能有人對書的謀篇布局、藝術構架感興趣。對此，我們不能“一刀切”式地進行學習安排，應該充分尊重學生的學習需求，適當為其創(chuàng)設學習情境，讓每個學生都能感受到成長進步的快樂體驗。而對那些一人明顯無法完成的學習內容，我們需要引導學生自主建組，自主分配學習任務，然后在相互交流、充分協(xié)作的基礎上完成學習任務。這既可以培養(yǎng)合作意識和團隊精神，又可以提高學習效率。而不管是自主學習還是合作學習，我們都需要具備一種“探究精神”。對學習任務始終保持一種積極渴求的狀態(tài)，這既是學習興趣的體現(xiàn)，也是保證學習效果的依據(jù)。

其次，因為教學是一種“為了學生學習”的實踐活動，也就是說，從施教者角度來看，我們不僅要關注學習內容，還要關注內容的落實方式方法的問題。內容往往決定了學習的起點，而方法或過程往往決定了教學的落點，也即學習效果的好壞。正如新課標在“教學建議”中強調：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習效果。”針對傳統(tǒng)教學方式的固有弊病，新的教學方式不能僅僅圈囿于基礎知識的講解與基本能力的訓練，而應從更廣闊的視角打破學科之間、生活與學習之間的雙重壁壘，引領學生“通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式”，在聽說讀寫思等語文實踐活動中滲透學生必需的語文學科素養(yǎng)。另外，還要激發(fā)學生學習語文的興趣與動力，這是學生進行語文學習的前提與保障。所以，教師不能想當然地把學習內容強塞給學生，需要在充分了解學情的基礎上，有針對性地進行內容的再精選，教學設計的再調整。也就是說，不管是在教學前還是教學中，我們始終要保持教學的開放性與生成性，讓“提問、對話、合作、探究、表現(xiàn)、分享”等術語成為我們行動中的關鍵詞。

最后，要合理利用現(xiàn)代化信息技術，促進教學方式的深層次變革。眾所周知，未來將是互聯(lián)網(wǎng)世界，沒有任何一人可擺脫客觀現(xiàn)實世界而存在，行進中的語文教學也是如此。因此，我們要積極探索基于互聯(lián)網(wǎng)的教與學的方式變革，這既是時代發(fā)展的必然要求，也是語文課程與教學改革的現(xiàn)實需要。新課標在“教學建議”中強調：“要借助信息技術優(yōu)化整合課堂教學，引導學生經(jīng)歷多樣化的學習過程，促進學生在更廣闊的語言環(huán)境中主動學習，實現(xiàn)知識的遷移與運用。要積極探索基于網(wǎng)絡的教學改革，利用具有交互功能的網(wǎng)絡學習空間，創(chuàng)設線上線下一體化的‘混合式學習生態(tài)，為課堂教學和課外學習服務。”但我們也要有所警醒，不能矯枉過正，以致過多出現(xiàn)“一指彈”或“電光石火”的課堂現(xiàn)象。正如新課標在“教學建議”中強調：“要改變因循守舊的語文教學習慣，也要打破唯技術至上的觀念，把握好技術與語文的關系，合理利用信息技術?！?/p>

四、教學設計：從“線性演進”走向“整合統(tǒng)一”

如果說傳統(tǒng)教學是學科知識的逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性演進，那么新課標則在有力地規(guī)避這種取向與趨勢。

首先，“課程目標”是以“語文學科核心素養(yǎng)”的發(fā)展與提升為宗旨的，其中“語言建構與運用”是學科“個性素養(yǎng)”，其余三項“思維”“審美”“文化”是“跨學科素養(yǎng)”?！八仞B(yǎng)雖然可以分解為四個方面，但是對于母語教育來說，不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現(xiàn)的，無論是任何時候、采用任何方式，雖然有側重，但都是綜合推進的?！币簿褪钦f，新時期的語文課程目標不是去實現(xiàn)某個具體能力的提高，也不是為了弄懂某個知識，而是對學生將來人生具有奠基作用的核心素養(yǎng)進行整體性培育，綜合性發(fā)展。這樣的課程定位與價值追求也就要求我們在學科內容、實施方式以及評價方法等方面都要有針對性地進行一體化設計，形成一種指向語文學科核心素養(yǎng)的“目標-教學-評價”聯(lián)動整體性設計理念。

其次，“課程內容”是以18個“學習任務群”為指南的，并統(tǒng)籌安排于必修、選修課程中。新課標在“教學建議”中強調：“教學時要特別注意加強必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接和統(tǒng)整。既要整體把握必修和選修課程的關系，更要注意不同課程專屬任務群和共同任務群的銜接?！北匦拚n程中的“學習任務群”主要指向“學生基本的語言文字運用、思考表達、文學作品閱讀與鑒賞，以及文化傳承、理解與創(chuàng)新等方面的素養(yǎng)”，而選修課程的設置意在“進一步培養(yǎng)學生的語言梳理和建構能力、文學作品的個性化體悟能力、科學思維和問題解決能力、文化理解和批判能力”。另外還強調選擇性必修是學習“面”的廣度，選修則是學習“點”的深度。比如從必修課程中的“作品研習”到選修課程中的“專題研習”就是對其最好的詮釋與佐證?？傊?，這18個“學習任務群”不是雜亂無章地呈現(xiàn)于語文課程中的，它有著科學的邏輯序列，是基于學生發(fā)展階段與身心水平而進行的整體性規(guī)劃，而不同任務群所對應的學習目標也不盡相同，新課標中的“學業(yè)質量水平”就是對前者學習結果進行的具體描述與劃分?？傊?，新課標預想通過18個“學習任務群”的學習來全面提高與發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

最后，“學習方式”是“自主、合作、探究”式的，針對不同的學習內容或任務以及根據(jù)不同學習條件和環(huán)境選擇最有效的學習方式。面對體驗式的情感活動，可能就需要先自主再合作，然后一起再探究研討一下；而面對較為簡單的學習任務時，比如背誦一篇古詩，可能自我獨立就能完成，這也無法借助他人力量來完成。另外，語文學習方式在行為上具體表現(xiàn)為“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等語文綜合性實踐活動。而就連為引導學生更好進行學習活動的“情境創(chuàng)設”也是值得深入體會的。有學者指出：“指向核心素養(yǎng)的教學設計，起點應在于如何去創(chuàng)設真實情境、真實人物，引發(fā)學生的言語行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識當成教學的起點。這里的人物情境不是教學中的一個導入環(huán)節(jié)；或是通過‘講個故事將學科知識做所謂學生本位的庸俗化處理，而是結合學習的主題，將整個學習內容、學習過程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性?！币簿褪钦f，知識不是純粹的客觀存在，對它的理解與學習必須要基于具體情境下，也只有這樣，我們才能更好理解并運用知識。就像考駕照，首先是科一理論考，然后是科二分項考，最后是科三上路考。第一項只能說理解了知識，至于“理解到什么程度以及會不會運用”都得依靠具體的情境來檢測。概言之，脫離具體情境的知識學習很可能是種“假學習”或“偽學習”。所以，學習知識、學習情境、學習方法等都不是孤立存在的，而是“牽一發(fā)而動全身”的緊密相連的關系。這也就要求我們在教學設計時必須要有整體觀、全局觀。

根據(jù)以上論述，可以說，新版課標處處體現(xiàn)著“整合”的思想。那為何要“整合”？我們的教學時間和空間都很有限，正如明知道對學生未來發(fā)展相關聯(lián)的素養(yǎng)有很多，但學校教育只能遴選其中最至關重要的素養(yǎng)，也即核心素養(yǎng)來培育。所以，不管是從學科教學的目的還是從學科教學的內容來講，我們都得“根據(jù)教學的實際需要，整合相關課程資源，拓展學生的學習視野，提高日常教學效率”。而對廣大一線教師來說，我們需要做的是攜手學生與同事，在集體備課、案例研討等充分對話交流的基礎上，基于新的課標和具體實際更加精準地整合學習內容、方法、情境、實踐活動等，唯有如此，我們才能更加有效地促進學生進行富有深度的學習。

觀念是行動的指南，任何改革可以說都是從觀念開始的，教育改革也不例外。隨著新課標的頒布與施行，新一輪的課程與教學改革已處于“箭在弦上，不得不發(fā)”的狀態(tài)。所以，作為一線教學實踐者，我們應該緊緊圍繞新課標所傳達的新理念、新思想、新設計、新建議，牢牢把握教育發(fā)展的脈搏，精研細思，從課堂田野出發(fā)，努力走向基于課標的專業(yè)化教學的道路。