中美幼兒教師職前培養(yǎng)體系的比較研究

田雯雯

摘要：在任職學(xué)歷要求、辦學(xué)層次、師資標(biāo)準(zhǔn)等幾個(gè)方面，對(duì)比中美兩國(guó)在幼兒教師職前培養(yǎng)上的差異，得出以下啟示：理性對(duì)待幼師學(xué)歷、強(qiáng)化教育實(shí)踐課程以及多元化培養(yǎng)路徑、提供多元選擇機(jī)會(huì)，從而為綜合性高素質(zhì)的幼師師資培養(yǎng)提供認(rèn)知策略。

關(guān)鍵詞：幼兒教師；職前培養(yǎng)；比較研究

中圖分類號(hào)：G615文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2018）03002803

一、我國(guó)幼兒教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)況

幼兒教師作為學(xué)前兒童的啟蒙老師，對(duì)幼兒現(xiàn)時(shí)與將來(lái)的生活均有重要影響。不斷提升幼兒教師的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能水平，打造一支高素質(zhì)、有情懷的幼兒教師隊(duì)伍，是幼師行業(yè)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。

近年來(lái)，學(xué)前教育事業(yè)在國(guó)家的高度重視下獲得了高速發(fā)展。國(guó)家2001年下發(fā)“教育規(guī)劃綱要”，重點(diǎn)實(shí)施學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，幼兒教師的職前培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)大了，各大院校開(kāi)設(shè)的學(xué)前教育專業(yè)中，三級(jí)師范體系和職業(yè)院校培養(yǎng)體系并存。通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，2015年以來(lái)的相關(guān)專業(yè)評(píng)估結(jié)果顯示：中國(guó)的幼教師資隊(duì)伍整體的數(shù)量和綜合素養(yǎng)雖然已大幅度提升，但幼師師資質(zhì)量良莠不齊，有較大的區(qū)域性和結(jié)構(gòu)性差異。幼兒園師生比例依舊不容樂(lè)觀，幼兒教師的學(xué)歷整體還處于較低水平，部分幼兒園從教的教師并沒(méi)有獲得幼師資格證，許多教師也沒(méi)有相關(guān)職稱，一些地區(qū)的幼兒教師由小學(xué)富余教師轉(zhuǎn)崗而來(lái)、缺乏有體系的專業(yè)知識(shí)和技能培訓(xùn)[1]。

學(xué)前教育領(lǐng)域中，以美國(guó)為代表的發(fā)達(dá)國(guó)家在早期教育的整體質(zhì)量上仍居于世界前列。在1979年美國(guó)國(guó)會(huì)即通過(guò)了《兒童保育法》，1990年通過(guò)了《兒童早期教育法》[2]，其幼兒教師職前培養(yǎng)體系完備、相關(guān)歷史悠久、研究資料豐碩，因此借鑒美國(guó)幼師職前培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，有利于進(jìn)一步完善我國(guó)幼師職前培養(yǎng)的教育理論與實(shí)踐，也有助于建設(shè)具有全球化視野、掌握國(guó)際先進(jìn)學(xué)前教育教學(xué)理念的師資隊(duì)伍。

二、中國(guó)與美國(guó)幼師職前培養(yǎng)體系的比較

1學(xué)前教育專業(yè)名稱概念的差異

美國(guó)高校開(kāi)設(shè)的學(xué)前教育專業(yè)一般名稱是“Child Development”“Early Childhood Education”“preschool education”等，一般設(shè)在教育學(xué)院下。培養(yǎng)的是能勝任0—8歲階段的兒童研究和教育教學(xué)師資。

中國(guó)的學(xué)前教育專業(yè)曾被稱為幼兒教師專業(yè)，培養(yǎng)的是能勝任保教3—6歲這一階段兒童的工作，90年代后“學(xué)前教育”這一名稱得以普及，專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后面對(duì)的教育對(duì)象年齡也擴(kuò)展到了3歲以前。

2幼兒教師學(xué)歷培養(yǎng)層次的比較

幼兒教師的受教育的水平一般是指教師的學(xué)歷要求，是用以衡量師資力量綜合水平的標(biāo)準(zhǔn)之一。由于我國(guó)學(xué)前教育起步較發(fā)達(dá)國(guó)家晚，在傳統(tǒng)觀念中從事幼師所需的學(xué)歷要求是比較低的，有些師資緊缺地區(qū)甚至不需要取得學(xué)歷便能上崗教學(xué)。近年來(lái)，由于國(guó)家的重視與投入，我國(guó)幼兒園的幼師學(xué)歷已從以中師、高中水平居多上升至大專及本科畢業(yè)生為主要幼師群體，但隨著?？圃盒５臄U(kuò)招使得幼師整體質(zhì)量有所下降。而美國(guó)的相關(guān)教育法案中，幼兒教師的最低學(xué)歷要求為大?；蚓哂懈睂W(xué)士學(xué)位[3]，因此我國(guó)與之還是有一定的差距。

3學(xué)前教育所屬院系及院校的對(duì)比

我國(guó)的學(xué)前教育師資培養(yǎng)主體仍是三級(jí)師范，除了五年一貫制外其間是互相不隸屬的關(guān)系，此外一些綜合性的大學(xué)中有教育學(xué)院或者是教育管理學(xué)院也擁有幼師師資培養(yǎng)資格，一些職業(yè)院校開(kāi)設(shè)了中等職業(yè)類的幼兒教師專業(yè)。

美國(guó)將幼師的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)劃分為多種系科，如：兒童發(fā)展系、家政系、兒童早期教育系、初等教育系等。這一設(shè)定規(guī)避了幼師培育來(lái)源的單一性，使得教師隊(duì)伍增加了活力。

美國(guó)在學(xué)前教育專業(yè)碩士層面的師資培養(yǎng)也顯得更加多元化，Child Development專業(yè)一般學(xué)制為期兩年，要申請(qǐng)碩士學(xué)位的學(xué)生一般要求本科有初等教育、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理咨詢或相關(guān)專業(yè)的背景。Early Childhood Education簡(jiǎn)稱ECE，一般也為期兩年，畢業(yè)后可取得MA或MS學(xué)位（Master of Arts or Master of Science in ECE）。即Masters of Arts in Teaching （M.A.T.） in Early Childhood Education or the Master of Arts （M.A.） in Early Childhood Education。理科碩士學(xué)位的獲得還需要修習(xí)關(guān)于兒童發(fā)展、人類發(fā)展和家庭科學(xué)的相關(guān)課程。

4幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較

20世紀(jì)80年代，美國(guó)教育質(zhì)量滑坡。美國(guó)聯(lián)邦政府頒布了一系列有關(guān)提升教師教育質(zhì)量的政策報(bào)告和法律法規(guī)，以期通過(guò)教師的專業(yè)化來(lái)提升教育質(zhì)量。美國(guó)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了幼兒教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。此后，美國(guó)全美幼教協(xié)會(huì)、州際新教師支援與評(píng)量協(xié)會(huì)和美國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)分別制訂了《美國(guó)幼兒教育職業(yè)準(zhǔn)備專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《新教師許可、評(píng)估與發(fā)展的模型標(biāo)準(zhǔn)》和《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。其中，《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是全美各州都認(rèn)可的高質(zhì)量幼兒教師資格證書(shū)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)背景是其學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展已相對(duì)充分，但為了追求更高的師資水平和教育質(zhì)量、由教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)而不斷完善的一整套體系，特別是《美國(guó)幼兒教育職業(yè)準(zhǔn)備專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《新教師許可、評(píng)估與發(fā)展的模型標(biāo)準(zhǔn)》和《優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)幼兒教師的要求上呈現(xiàn)出由低到高的層次[4]。

中國(guó)目前現(xiàn)行的標(biāo)準(zhǔn)為《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，其出臺(tái)背景是為了消弭人民群眾日益增長(zhǎng)的對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的渴求和幼兒教師素質(zhì)不能滿足學(xué)前教育發(fā)展需要之間的矛盾，主要是以一個(gè)文本即《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》統(tǒng)領(lǐng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段。有了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展是有利的，但對(duì)于處在不同發(fā)展階段的幼兒教師來(lái)說(shuō)，則缺乏不同層次的參照標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展性向，細(xì)節(jié)的指導(dǎo)性和操作性也有待加強(qiáng)。在幼兒教師職前培養(yǎng)階段，各級(jí)各類開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的院校在進(jìn)行人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)，都會(huì)將《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為人才培養(yǎng)目標(biāo)的參照體系。因此，對(duì)于多元化的幼兒教師人才體系發(fā)展也會(huì)有所掣肘。

5專業(yè)課程的設(shè)置對(duì)比

學(xué)前教育專業(yè)除了培養(yǎng)出一個(gè)合格的幼兒教育專業(yè)性人才，同時(shí)還應(yīng)具備一定的知識(shí)廣度、深度，才能符合當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展需求。大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)置在各級(jí)各類院校已得到普遍認(rèn)可，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生無(wú)論中美，都不只是設(shè)置本專業(yè)的課程，都在其專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)增加一些人文、自然等提升素養(yǎng)的學(xué)科。但國(guó)情和教育制度的差異依然存在，主要是中國(guó)、特別是一些?？茖W(xué)校實(shí)行的仍是學(xué)時(shí)制、而美國(guó)無(wú)論是社區(qū)學(xué)院還是大學(xué)實(shí)行的都是學(xué)分制，這種制度上的差異也會(huì)影響到課程設(shè)置，進(jìn)而影響到學(xué)生課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異。

另一方面，幼兒教師的專業(yè)技能具有較強(qiáng)的實(shí)踐性與應(yīng)用性。美國(guó)在進(jìn)行學(xué)前教育教師的職前培養(yǎng)時(shí)注重實(shí)踐技能的考察與評(píng)價(jià)?！皩?shí)踐技能的評(píng)價(jià)由學(xué)生的田野經(jīng)歷（field experience）表現(xiàn)與實(shí)習(xí)（practicum）表現(xiàn)組成，其中田野經(jīng)歷是學(xué)生每學(xué)期被分配在各幼教機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)踐、觀察、調(diào)查與反思的經(jīng)歷，其目的在于讓學(xué)生在與兒童、家長(zhǎng)、同事、社區(qū)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)中獲得知識(shí)、技能與專業(yè)態(tài)度，一般為290個(gè)學(xué)時(shí)。實(shí)習(xí)則是學(xué)生在校的最終職業(yè)準(zhǔn)備期，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)導(dǎo)師的指導(dǎo)下逐步獨(dú)立地進(jìn)入實(shí)際教學(xué)環(huán)境，是學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)與技能的過(guò)程，實(shí)習(xí)時(shí)間一般要求達(dá)到500學(xué)時(shí)左右。對(duì)學(xué)生田野經(jīng)歷與實(shí)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)都極為重視學(xué)生展示的各種實(shí)踐能力，如對(duì)兒童個(gè)性和發(fā)展的理解能力、綜合運(yùn)用知識(shí)和實(shí)際教學(xué)的能力、與兒童或家長(zhǎng)溝通的能力等?！盵5]

在我國(guó)常見(jiàn)的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實(shí)踐課程也是重要的環(huán)節(jié)，但對(duì)于實(shí)踐學(xué)時(shí)沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)定，對(duì)幼兒教師的實(shí)踐能力也側(cè)重于教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課、彈唱、繪畫(huà)、兒童舞等技能方面。實(shí)習(xí)時(shí)間一般為5—8周，而在2007年頒布的《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法（試行）》提出：“強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，完善師范生在校期間到中小學(xué)實(shí)習(xí)半年的制度?！彼晕覈?guó)的實(shí)踐學(xué)時(shí)相比較而言還是有優(yōu)勢(shì)的。此外，通過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究的梳理，發(fā)現(xiàn)在校師范生對(duì)學(xué)科專業(yè)類課程的重視勝于教育類課程，自我評(píng)定最高的是“與學(xué)生溝通的技能?！盵6]

6幼兒教師資格的設(shè)定對(duì)比

《美國(guó)幼兒教師職業(yè)準(zhǔn)備專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是全美幼教協(xié)會(huì)專為各大學(xué)、文理學(xué)院和社區(qū)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)的未來(lái)教師而設(shè)置的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。它為?？?、本科和研究生學(xué)歷的學(xué)生分別設(shè)置了副學(xué)士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、初級(jí)證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)和高級(jí)證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)。

以美國(guó)哥倫比亞大學(xué)幼兒教育專業(yè)為例，該專業(yè)隸屬于教師學(xué)院，所獲學(xué)位為文學(xué)學(xué)士。且有三種教師資格可以選擇：第一種是M.A.in Early Childhood Education（ECEDINIT），畢業(yè)后能夠取得幼兒教師資格證書(shū)，教授的兒童群體為0—8歲。第二種是M.A.in Early Childhood Special Education（ECSEINIT），畢業(yè)后能夠取得特殊群體幼兒教師資格證書(shū)，教授的兒童群體也是0—8歲。第三種是M.A.in both Early Childhood Education and Early Childhood Special Education（ECSEDUAL），畢業(yè)后學(xué)生能夠取得上面所提到的兩種資格證。

我國(guó)幼兒教師資格主要為教育部認(rèn)定的幼兒教師資格，在由人力資源與社會(huì)保障部印發(fā)的國(guó)家職業(yè)資格目錄中，幼兒教師資格屬于專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)資格中的準(zhǔn)入類。幼兒教師資格證報(bào)考條件為本地戶籍和中專師范或大專以上學(xué)歷。

三、中美幼兒教師職前培訓(xùn)比較研究的相關(guān)啟示

考慮到美國(guó)與中國(guó)存在著國(guó)情和歷史的差異，一些經(jīng)驗(yàn)不可能照搬到中國(guó)，必須經(jīng)由本土化的改革與創(chuàng)新才能適用。但是，我們?nèi)钥梢詮囊韵陆嵌忍接懭绾胃倪M(jìn)我國(guó)幼兒教師的職前培養(yǎng)實(shí)踐：

1逐步提高整體素養(yǎng)，理性對(duì)待幼兒教師學(xué)歷

無(wú)論中外，對(duì)幼兒教師的高素質(zhì)要求都部分地反映在對(duì)幼兒教師高學(xué)歷的追求上。擁有高學(xué)歷的幼師教育團(tuán)隊(duì)，吸引更高素質(zhì)的人群投身學(xué)前教育專業(yè)，確實(shí)可以帶動(dòng)學(xué)前教育事業(yè)的迅速發(fā)展，也是中國(guó)目前需要努力的方向。而現(xiàn)階段我國(guó)的幼兒教師人才培養(yǎng)還不能普遍滿足這種需求。但是高學(xué)歷的教師并不代表著就一定具有更高水平的保育與教育的能力，學(xué)歷低的教師也不一定就不具備高水平的幼兒教育素養(yǎng)。尤其是在一些偏遠(yuǎn)的地區(qū)，幼兒教師的素質(zhì)及道德觀念比單純的高學(xué)歷要求更為實(shí)際與珍貴。

如上文所述，我國(guó)的學(xué)前教育師資培養(yǎng)主體仍是三級(jí)師范，除了五年一貫制外其間是互相不隸屬的關(guān)系，部分中專院校的畢業(yè)生可通過(guò)對(duì)口招生形式進(jìn)入高等?？茖W(xué)校學(xué)習(xí)，部分?？圃盒．厴I(yè)生可通過(guò)“專升本”考試實(shí)現(xiàn)學(xué)歷提升，但整體人數(shù)規(guī)模較小。

如今教師的核心素養(yǎng)研究、幼兒教師PCK能力發(fā)展、卓越幼兒教師培養(yǎng)等已成為幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量提升研究的引擎課題。這些變化也正體現(xiàn)出我國(guó)對(duì)幼兒教師學(xué)歷發(fā)展的要求趨于理性，但吸引更優(yōu)秀的人才從事學(xué)前教育事業(yè)對(duì)提升早期教育質(zhì)量仍有重要意義。

2多元化渠道培養(yǎng)人才，豐富幼兒教師資格的多樣性

基于目前我國(guó)的幼師培訓(xùn)，可考慮依據(jù)自身的特點(diǎn)在教育學(xué)專業(yè)中分化出：早期教育、家庭教育、兒童發(fā)展教育、家政服務(wù)教育等多方面的系學(xué)科。提倡接受來(lái)自心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等背景的學(xué)生作為更高學(xué)歷學(xué)前教育專業(yè)人才的生源，也可以有效地避免學(xué)前教育培養(yǎng)教師的思想的同質(zhì)化。在注重培養(yǎng)幼師的專業(yè)知識(shí)能力的同時(shí)還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)幼師具有某一方面的專長(zhǎng)與特色，發(fā)揮我國(guó)中等師范教育的特色，堅(jiān)持師范學(xué)校“知行合一”“做中學(xué)”等傳統(tǒng)培養(yǎng)幼兒教師的思想，使得幼師成為一專多能的綜合性人才。拓展學(xué)前教育對(duì)外合作辦學(xué)的辦學(xué)層次，明確培養(yǎng)初中高級(jí)層次的幼師資格，并凸顯不同層次院校的培養(yǎng)重點(diǎn)及特色。

3注重專業(yè)課程學(xué)習(xí)， 強(qiáng)化學(xué)前師范生教育教學(xué)實(shí)踐課程

學(xué)前教育是一門(mén)對(duì)專業(yè)性技能有較高要求的專業(yè)。職前培養(yǎng)尤其應(yīng)當(dāng)將實(shí)踐作為幼師資格考核的一部分，才能從實(shí)際上真正提高幼師的實(shí)踐能力和專業(yè)勝任力，為以后的職業(yè)生涯打好基礎(chǔ)。從幼兒教師專業(yè)化發(fā)展角度看，傳統(tǒng)的藝術(shù)技能逐漸淡化，對(duì)幼兒的觀察能力以及發(fā)展水平的評(píng)價(jià)、活動(dòng)的組織能力和課程的開(kāi)發(fā)能力以及運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、終身學(xué)習(xí)的能力將逐步加強(qiáng)。因此，在現(xiàn)有的人才培養(yǎng)體系中不僅有所體現(xiàn)，其能力的培養(yǎng)也應(yīng)突出在實(shí)踐教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，要加快中國(guó)特色的實(shí)踐評(píng)價(jià)體系的課程研究建設(shè)。

4探索中外合作辦學(xué)路徑，拓展幼兒教師師資國(guó)際化視野

《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（教職成[2011]12號(hào)）指出，鼓勵(lì)和支持高等職業(yè)學(xué)校加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，積極參與職業(yè)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則的研究與制定，提高高等職業(yè)教育的國(guó)際影響力；積極開(kāi)展中外合作辦學(xué)，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源，提升辦學(xué)水平。通過(guò)對(duì)外合作辦學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際交往能力和寬廣的國(guó)際視野，也將幫助學(xué)生在職后工作中發(fā)揮更大潛力。探索符合我國(guó)利益的雙贏的學(xué)前教育專業(yè)合作機(jī)制和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新等，引入國(guó)外幼兒教師師資培養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)資源，如引進(jìn)美方課程的原版英文教材、教學(xué)大綱、教學(xué)課件、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫(kù)等，使學(xué)生在國(guó)內(nèi)校園享受到美國(guó)學(xué)校的課程資源，以培養(yǎng)實(shí)踐能力突出的幼兒教育工作者，提升幼兒教師的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

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A Comparative Research on Preservice Training System of Preschool

Education Teachers in China and the United States

TIAN Wenwen

（Maanshan Teachers College， Maanshan 243041， China）

Abstract：This paper compares the differences between China and the United States in the training of preschool teachers in terms of qualifications， level of schooling and the teacher standards， which reaches the conclusion that we should rationally understand preschool teachers educational background， strengthen education practice curriculum and diversified training path， and provide multiple choices so as to provide cognitive strategies for comprehensive highquality preschool teachers training.

Key words：preschool teachers； preemployment training； comparative study